دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)

در یک نگاه می توان دیدگاه های نظری موجود در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) را در دو دسته قرار داد: ۱) دیدگاه تحولی حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) ۲) دیدگاه دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان).

پیش از این به طور مفصل به معرفی رویکرد تحولی در حوزه تربیت اوان کودکی پرداختیم. در این مقاله به معرفی دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) می پردازیم.

ویگوتسکی (۱۹۹۸) پیشنهاد کرد که سن تقویمی یک کودک، معیاری قابل اعتماد برای تعیین تحول یک کودک نیست. او ادعا کرد که “تحول به عنوان یک فرایند مداوم خود پیشرو[۱] اساساً با ظهور و شکل گیری مداوم چیزی جدید مشخص می شود که در مراحل پیشین وجود نداشته است” (ویگوتسکی ۱۹۹۸، ص. ۱۹۰). در حالی که رویکرد تحولی (مانند روش مناسب به لحاظ تحولی (DAP) در قرن گذشته بر روانشناسی و حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) چیره بوده است، ویگوتسکی بیان داشته که رویکرد تحولی، تحول را به عنوان مسیری خطی[۲] در نظر می گیرد، که در آن انحراف پیدا کردن از “مسیر طبیعی[۳]” را می توان به عنوان یک “بیماری[۴]” در تحول در نظر گرفت (۱۹۹۸، ص. ۱۹۱). مربیان به دنبال و در انتظار رفتارهای ویژه ای هستند و وقتی که آن رفتارها در زمان مورد انتظار، خود را نشان ندهند، در مورد فرد ابراز نگرانی می کنند.

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی متفاوت بود. ویگوتسکی پیشنهاد کرد که تحول یک فرایند دیالکتیکی[۵]  است “که در آن گذار از یک مرحله به مرحله دیگر صورت می گیرد، اما نه به عنوان فرایندی تکاملی[۶]، بلکه به عنوان یک فرایند انقلابی[۷]” (۱۹۹۸، ص. ۱۹۳). او ادعا کرد که یک رویکرد دیالکتیک معلم را دعوت می کند تا پیوسته یادگیری را فراتر از ظرفیت ها و استعدادهای کنونی کودک طرح ریزی کند، آن هم به شیوه هایی که با احساس در حال رشد کودکان از خودشان در جوامع/موسسات خود، ارتباط برقرار کنند.

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی متخصصین حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) را تشویق می کند که هنگام قضاوت کردن در مورد کودکان و برنامه ریزی برای یادگیری، بافت و همچنین منطقه مجاور رشد را مورد بررسی قرار دهند. در نظر گرفتن تحول به عنوان یک انتقال یا گذار انقلابی، چارچوب مفهومی دیگری را برای ایده های سنتی تری که در اسنادی مانند بیانیه انجمن ملی تعلیم و تربیت کودکان خردسال (NAEYC) در مورد روش متناسب از نظر تحولی (DAP)، مورد استفاده قرار می گیرند، ارائه می هد. این به ما کمک می کند تا برای شکل دادن به برنامه درسی حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان) فراتر از چارچوب مفهومی سن-محور[۹] تحولی حرکت کنیم. دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی از تحول، بر بافتی که کودک وارد آن می شود (به عنوان مثال مراکز مراقبت از کودکان در اوان کودکی، یا خانواده) و تجربه زندگی مخصوص کودک، تاکید می کند. نمونه ای از جلوه این دیدگاه در عمل، به ما نشان می دهد که چطور حضور داشتن در خانواده، فرصت هایی را برای تحول فراهم می کند، و آن را با تجربه کودکان در محیط های آموزشی، مانند مراکز مراقبت از کودکان مورد مقایسه قرار می دهد.

در خانه: ساعت ۶ بعد از ظهر است و خانواده پنینسولا[۱۰] در حال آماده کردن شام هستند. پدر گوشت و پاستا درست می کند. سپس از آشپزخانه بیرون می آید و مادر غذا را در ۴ کاسه می ریزد. لیزی[۱۱]، که ۱۶ ماهه است، روی یک صندلی نشسته است. به او یک کاسه و قاشق می دهند. اندروی[۱۲] ۵ ساله ، نیک[۱۳] ۴ ساله، و جی جی[۱۴] ۳ ساله همه دور میز می نشینند. مادر آشپزخانه را ترک می کند و کودکان شروع به غذا خوردن می کنند. اندرو با صدای بسیار بلند زوزه می کشد. دور میز می چرخد و برای هر کس که سس می خواهد، در کاسه او سس گوجه فرنگی می ریزد. نیک غذایش را بر می دارد و به سالن می رود و به غذا خوردنش ادامه می دهد، و همزمان هم تلویزیون نگاه می کند. جی جی مقدار کمی از غذای خود را می خورد و سپس در حال غذا خوردن در خانه می گردد. لیزی در آشپزخانه تنها جا گذاشته شده است، در حالی که او را به صندلی بلندش بسته اند. برای مدت کمی غذا می خورد و سپس صداهای آرامی از خود در می آورد، انگار که می خواهد او را از صندلی بلندش جدا کنند. والدین گاه و بی گاه برای مدت کوتاه در آشپزخانه ظاهر می شوند، ولی عموما سرگرم فعالیت های خودشان در نقطه دیگری از خانه هستند (فلییر ۲۰۱۰).
در مرکز مراقبت از کودکان: تمام کودکان کنار میز خود نشسته اند و منتظر آمدن ناهار هستند. جی جی زیر یک سه پایه در نزدیکی میز ناهارخوری نشسته است. در زیر این سه پاسه عقب و جلو می رود. معلم به سمت جی جی می رود و دست او را می گیرد و او را به سمت میز می برد. او بسیار حرف گوش کن است. برای لحظه ای کوتاه می نشیند و سپس بلند می شود، و صندلی خود را کشان کشان ۵ متر از میزها دور می کند و با تقاضای معلمش دوباره آن را بر می گرداند. غذا از راه می رسد و او روبه روی میز می نشیند و پاهایش را روی میز که کاسه ناهارش روی آن است قرار می دهد. معلم از او می خواهد که پاهایش را از روی میز بردارد. او هم این کار را می کند (فلییر، ۲۰۱۰).

وقتی در خانه هستند، دستورهای کمی به بچه های خانواده پنینسولا داده می شود. آنها آزادند تا هنگام غذا خوردن در خانه بگردند. اگرچه غذای خانواده در میز آشپزخانه شروع می شود، هیچ انتظاری وجود ندارد که کودکان باید همانجا بمانند یا وقتی غذا می خورند حتما جایی بنشینند. این روش خانواده برای کودکان است. با این حال، وقتی کودکان وارد مرکز مراقبت از کودکان می شوند، روش ها و انتظارات بسیار متفاوت خواهند بود.

از کودکان انتظار می رود که کنار میز، و روی صندلی بنشینند و منتظر غذایشان شوند، و هنگان غذا خوردن هم به شیوه ای خاص بنشینند. در حالی که خانواده چنین انتظاری از آنها ندارد، موسساتی که آنها واردشان می شوند این دستورات را به آنها می دهند. در خانه، کودکان نوعی آزادی جغرافیایی در تغذیه را تجربه می کنند. آنها می توانند به سادگی و بطور موثری غذا خوردن را با دیگر فعالیت ها ترکیب کنند. می توانند غذا خوردن خود را بطور فیزیکی هنگام راه رفتن، حرف زدن و انجام دیگر فعالیت ها تمام کنند. در بافت ها و محیط های موسسه ای، آنها با انتظارات جدیدی مواجه می شوند – منتظر ماندن، ثابت نشستن، و غذا خوردن در حالتی ثابت.

این امر با آزادی جغرافیایی آنها در غذا خوردن بسیار متفاوت است، و نوعی فرصت تحول برای کودکان ایجاد می کند. وقتی موسساتی که کودکان وارد آن ها می شوند را بررسی می کنیم، فرصت های مختلفی برای یادگیری و تحول را می بینیم که در سراسر خانواده ها ایجاد می شوند. این انتظارات مختلف از کودکان، فرصت های تحولی مختلفی را ایجاد می کنند. از دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی، زمانیکه کودک از طریق خانواده و یا موسسات با دنیای اجتماعی و فیزیکی تعامل  می­کند، خط سیر تحولی او تعیین می شود. تحول طوری دیده نمی شود که انگار درون خود کودک قرار گرفته است و به سن او مربوط می شود، بلکه به عنوان چیزی دیده می شود که کانون توجه[۱۵] رابطه بین کودک و دنیای اجتماعی و فیزیکی او – و رابطه در حال تغییر او با آن، می باشد.

داشتن یک دیدگاه انتقالی انقلابی [۱۶] در مورد تحول به معلمان امکان می دهد که به جای تمرکز کردن بر سن و مراحل تحولی، شرایط اجتماعی تحول را کانون توجه قرار دهند:

شرایط اجتماعی تحول برابر است با لحظه ای آغازین برای تمام تغییرات پویای که در طول دوره ای مشخص برای تحول رخ می دهند. شرایط اجتماعی، اَشکال و مسیری که کودک در طول آن، ویژگی های شخصیتی جدیدتر را کسب می کند، بطور کامل و کلی تعیین می کند، و مانند زمانی که آنها را از منبع اساسی تحول، یعنی مسیری که در طول آن مسایل اجتماعی به مسایل فردی تبدیل می شوند، بیرون میکشد، آنها را از واقعیت اجتماعی نیز بیرون می آورد. بنابراین، اولین سوالی که در مطالعه پویایی های هر سنی باید پاسخ داده شود، این است که شرایط اجتماعی تحول را توضیح دهیم (ویگوتسکی ۱۹۹۸، ص. ۱۹۸).

موقعیت اجتمای یک کودک بر جامعه و بافت فرهنگی که کودک در آن زندگی می کند، بستگی دارند. بافت های متفاوت فرهنگی، شرایط اجتماعی خاصی را کانون توجه قرار می دهند،که به نوبه خود کودکان را در موقعیتی قرار می دهند که بطور فعال درگیر شیوه های خاص یادگیری و مشارکت داشتن در جوامع خود شوند (به فلییر ۲۰۱۰ مراجعه کنید تا توضیحات بیشتری از این دیدگاه از تحول را بیابید).

دیدگاه جهانی از تحول کودک، بعضی کودکان را در برخی از خانواده ها دارای اختلال در نظر می گیرد. همانطور که راگوف، موسیر، میستری و گونچو (۱۹۹۸) گفتند، نیاز به این داریم که “تحول کودکان در بافت جوامع خودشان” را درک کنیم و این مستلزم “مطالعه اهداف محلی و ابزارهای برخورد با زندگی” می باشد (روگاف، موسیر، میستری و گونچو ۱۹۹۸، ص. ۲۲۸). در مثال خانواده پنینسولا، تحول در بافت زندگی خانوادگی و زندگی در مراکز مراقبت از کودکان و مدارس در نظر گرفته شد.

هدگارد[۱۷] (۲۰۰۵) ساختمان کودکی و تحول را در چارچوب موسسه (مثلا مدرسه، حوزه تربیت اوان کودکی، خانواده، کلوب ها، و گروه های ورزشی)، جامعه و فرد مورد پژوهش قرار داده است. او ادعا می کند که تحول چیزی نیست که در درون کودک قرار گرفته باشد، بلکه در عوض، چیزی است که زمانی رخ می دهد که کودک در فعالیت های جامعه فرهنگی خود شرکت می کند. وقتی تحول کودک در جامعه فرهنگی اش با آنچه که در نهادی مانند مدرسه یا یک مرکز مراقبت از کودکان، به عنوان خط سیر تحولی “طبیعی” انتظار می رود و یا مورد پذیرش است، همخوانی نداشته باشد، تعارضات بر می خیزند.

او ادعا می کند که مشکل در درون کودک قرار نگرفته، بلکه آن نهاد است که مشکل دارد. در این شرایط، چشمان مربیان حوزه تربیت اوان کودکی، به روی احتمالات موجود در تنوع میان کودکان و پتانسیل موجود برای خلق خط سیرهای تحولی در درون موسسه کور است. هدگارد (۲۰۰۹) می گوید که وقتی کودکان به یک زمینه اجتماعی یا نهادی جدید وارد می شوند که در آن انتظارات و روش های موجود ناآشنا هستند، کودکان انتظاراتی را تجربه خواهند کرد که به یک شرایط بحرانی منجر خواهد شد. او سه دیدگاه اصلی را بر می شمارد (شکل زیر).

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)

                     مدلی از یادگیری و تحول کودکان از طریق شرکت کردن در اعمال موسسه ای (هدگار ۲۰۰۹)

 

۱) دیدگاه های اجتماعی که شرایط لازم برای اعمال موسسه ای را هم از طریق شرایط مادی سیاسی،و هم از طریق سنت هایی که می توانند در جایگاه ارزشی غالب در یک جامعه یافت شوند، تنظیم می کنند؛پ

۲) دیدگاه های موسسه ای یا نهادی با اعمال مختلف خود، مانند دیدگاه هایی که در خانه و مدرسه یافتیم؛ و

۳) دیدگاه های شخص (یعنی کودک، مادر، پدر، یا مربی)، که در انگیزه ها و ارزش های شخصی کودک منعکس می شوند.

اگر نمونه ای عملی از یک روش موسسه ای رایج را مورد بررسی قرار دهیم، مدل هدگارد را بهتر می توان درک کرد. در حوزه تربیت اوان کودکی و مدارس، زمان و اوقات گروهی بسیار رایج هستند. از کودکان انتظار می رود که به شیوه ای خاص در اوقات و زمان گروهی شرکت کنند. یعنی یک جا بنشینند، به فردی که حرف می زند توجه کنند (معمولا مربی) و هنگام انجام این کار درگیر هیچ کار دیگری نشوند. به عنوان مثال، معمولا به آنها اجازه داده نمی شود که چیزی را در دست خود نگاه دارند، یا با بغل دستی خود حرف بزنند، زیرا این کارها باعث حواس پرتی گروه از هدف اصلی اش می شوند. این یک عمل و روش موسسه ای یا نهادی است که لزوماً چیزی را منعکس نمی کند که در خانه کودکان رخ می دهد. کودکان باید این آداب و اعمال موسسه ای را یاد بگیرند تا بتوانند بطور موثری درگیر آن شوند. در مدارس، کودکان اوقات گروهی را به شیوه های بسیار مختلفی تجربه می کنند: ممکن است وقتی به مدرسه می رسند به عنوان یک گروه گرد هم جمع شوند، معمولاً از آنها خواسته می شود که برای دوره های زمانی طولانی روی نیمکت های خود بنشینند، و اغلب همانطور که در شکل زیر نشان داده شده است، بصورت گروهی وارد فعالیت های مختلفی می شوند.

مدلی از یادگیری و تحول کودکان از طریق شرکت کردن در اعمال موسسه ای (هدگار 2009)

          فعالیت های موجود در مدرسه که بااستفاده از فناوری ویدیویی ضبط شده است (فلییر ۲۰۰۹).

 

وقتی میزان تحرک در خانه را با میزان آن در مدرسه مقایسه کنیم، می توانیم اهمیت این انتظارات را درک کنیم. در شکل زیر می بینیم که در یک دوره ی ۵۰ دقیقه ای، در خانواده پنینسولا در خانه مقدار بسیار زیادی تحرک وجود دارد.

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)

تحرک کودک در خانه (فلییر ۲۰۰۸)

در مقابل، شکل زیر مشاهده ای را نشان می دهد که در یک دوره ی ۹۰ دقیقه ای  از اندرو صورت گرفته است.

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)

    تحرک کودک در مدرسه (فلییر ۲۰۰۸)

وقتی آن را با تحرک موجود در خانه مقایسه می کنیم، متوجه می شویم که تحرک در مدرسه بسیار کم تر شده است. این نشان دهنده وجود تفاوت قابل ملاحظه در عمل و روش های مختلف برای اندرو است. او نیازمند تلاش بسیار زیادی است تا بتوانند تحرک محدود خود را برای آن دوره زمانی حفظ کند، و این انتظار زیادی را بر دوش او قرار می دهد.

وقتی روی موسسات و نهادهایی که کودکان وارد آن می شوند تمرکز کنیم، و انتظارات و فرصت هایی که از طریق فعالیت در این موسسات فراهم می شوند، تمرکز کنیم، می توانیم در مورد تحول کودک اطلاعات بیشتری کسب کنیم. دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی درمورد تحول، رابطه میان کودک و موسسات و نهادهایی که کودک وارد آنها می شود، از جمله خانواده را مورد بررسی قرار می دهد. دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی بسیار متفاوت از تحول نسبت به دیدگاه فرایند درونی در حال تکامل است، که در آن توجه معمولا بر خود کودک است. این دیدگاه جدیدتر، تحول را به عنوان فرصت ها و انتظارات موجود درون موسسات در ارتباط با کودک در نظر می گیرد. عناصر فرهنگی و طبیعی – فرایند زیستی تحول کودک و تجربه فرهنگی تحول – ارتباط دیالکتیکی با هم دارند و به عنوان دو روی یک سکه در نظر گرفته می شوند. این دیدگاه تحولی با تفکرات سنتی تر تفاوت دارد، و زمانی به تدوین برنامه درسی می اندیشیم، باید آن را در نظر بگیریم.

تامل کنید ۷٫۳

دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در خصوص برنامه درسی حوزه تربیت اوان کودکی

تصور کنید که شما نویسنده یک برنامه درسی هستید. وظیفه شما این است که یک سند برنامه درسی تدوین کنید که نظریه اجتماعی-فرهنگی تحول را برای چارچوب­دهی به محتوا مورد استفاده قرار می دهد.

  • در برنامه درسی شما به کودکان چگونه نگاه می شود؟
  • هنگام توصیف کردن آنها از دیدگاه اجتماعی-فرهنگی از چه زبانی استفاده می شود؟
  • در برنامه درسی اجتماعی-فرهنگی شما به چه محتواهایی ارزش نهاده می شود؟
  • دانش چگونه سازمان داده می شود؟
  • پیشروی در برنامه رسی شما چطور ارایه می شود؟
  • چه کسی درمورد محتوا تصمیم گیری می کند؟

مهم است که همیشه به آن دیدگاه تحولی که شالوده برنامه درسی مورد استفاده است، توجه داشته و از آن آگاه باشیم. درک این رابطه، به مربیان حوزه تربیت اوان کودکی کمک می کند که با ابتکارات برنامه درسی که در طول دوره کاریشان ظاهر می شوند، درگیر شده و آنها را نقد کنند. این بدین معنا است که مربیان حوزه تربیت اوان کودکی قادر می شوند برنامه درسی را تفسیر کنند، و فقط مصرف کننده آن نخواهند بود.

منبع: مکلاچلن، ک.، فلیر، م. و ادوارد، س. (۱۳۹۷). برنامه درسی اوان کودکی: برنامه ریزی، سنجش و اجرا. ترجمه سید نبی الله قاسم تبار و محس حاجی تبار فیروزجایی. تهران: رشد فرهنگ

مقالات مرتبط:

• منطقه مجاور رشد نظریه ویگوتسکی و ۴ کاربرد آن در پیش از دبستان
 روش آموزشی والدورف در تربیت اوان کودکی: تاریخچه، مبانی و اصول

 ماهیت و مفهوم چارچوب برنامه درسی پیش از دبستان (اوان کودکی)
•  رویکرد بانک استریت در تربیت اوان کودکی: آشنای با دیدگاه لوسی اسپراگ میچل
  الگوی مونته سوری در آموزش

• رویکرد آموزشی رجیو امیلیا در تربیت اوان کودکی
•  الگوی های اسکوپ
•  برنامه درسی خلاق در پیش دبستان:تاریخچه، مبانی نظری و ویژگیها
•  روش مناسب به لحاظ تحولی (DAP) در آموزش به کودکان
• رویکردهای برنامه درسی در پیش دبستان: شش رویکرد مهم

[۱] . self-propulsion

[۲]  . linear path

[۳] . the normal path

[۴] . disease

[۵]  . dialectical process

[۶]  . evolving process

[۷]  . revolutionary process

[۸] . zones of proximal development

[۹]  . age-oriented

[۱۰] . Peninsula

[۱۱]  . Lizzy

[۱۲] . Andrew

[۱۳] . Nick

[۱۴] . JJ

[۱۵] . foreground

[۱۶] . revolutionary transitional perspective

[۱۷]Hedegard

نظرات