منطقه مجاور رشد نظریه ویگوتسکی و 4 کاربرد آن در پیش از دبستان

منطقه مجاور رشد نظریه ویگوتسکی و ۴ کاربرد آن در پیش از دبستان

یکی از نظریه های پرطرفدار در حوزه پیش از دبستان دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی است. در این مقاله چهار برداشت از منطقه مجاور رشد (the Zone of Proximal Development) که یکی از مفاهیم اصلی نظریه ویگوتسکی است را توضیح خواهیم داد. با مهد کودکان همراه باشید.

دانیلز (۲۰۰۱) اشاره می کند که چهار برداشت یا تلقی از منطقه مجاور رشد وجود دارد: سنجش؛ تکیه گاه سازی؛ فرهنگی و جمع­ گرا. هر یک از این چهار تلقی از منطقه مجاوری رشد بطور خلاصه توصیف خواهد شد.

۱) منطقه مجاور رشد به عنوان یک روش سنجش

معمولاً سنجش، عملکرد یک کودک را با همسالانش مقایسه می کند، یا اینکه شایستگی کودکان برای تکمیل تکلیف سنجش را بر اساس فاکتورهای توانایی، درک و تاثیرات زمینه ای، شناسایی و بررسی می کند. سنجش بر اساس دیدگاه ویگوتسکی (منطقه مجاور رشد) ، بر تحول کودک، و کارهایی که با راهنمایی متخصص می تواند به انجام برسند تمرکز دارد. بنابراین به جای تمرکز بر کارهایی که در حال حاضر کودکان می توانند بدون کمک انجام دهند، این تلقی از سنجش، بر چیزهایی تمرکز می کند که کودکان در آینده می توانند به تنهایی به آنها دست پیدا کنند. با این نگاه به سنجش، آموزش و سنجش کاملاً بهم پیوسته هستند.

می توان نظریه ویگوتسکی در مورد منطقه مجاور رشد را بصورت نمودار زیر نشان داد:

مجاور رشد ویگوتسکی2 - منطقه مجاور رشد نظریه ویگوتسکی و 4 کاربرد آن در پیش از دبستان

۲) منطقه مجاور رشد به عنوان تکیه­ گاه ­سازی (scaffolding)

در این تلقی نسبت به منطقه مجاور رشد، متخصص به منظور کسب دانش جدید یک تکیه گاه یا مسیر برای کودک طراحی می کند و آن را به کودک ارائه می کند. کودک از رهنمود متخصص پیروی می کند و برای حل مشکلات یا اجرای تکلیف ها از متخصص راهنمایی می گیرد. مال (۱۹۹۰) ادعا می کند که ویگوتسکی در مورد اینکه از چه نوع تکیه­گاهی باید استفاده شود و اینکه آیا لازم است یادگیرنده در نوع این تکیه گاه سازی و اجرای آن با متخصص مذاکره کند یا خیر، مبهم صحبت کرده است. از آن زمان بسیاری از نویسندگان تلاش کرده اند که تعریف این مفهوم را گسترش دهند (برای مثال  وود، برونر و راس، ۱۹۷۶؛ برک و وینسلر، ۱۹۹۵). یکی از تعاریف مفیدی که در مورد تکیه گاه سازی ارائه شده است توسط گالیمور و تارپ (۱۹۹۰) بیان شده است که پیشنهاد می کنند این تلقی شامل موارد زیر می شود:

  • الگودهی: ارائه رفتارهایی برای تقلید
  • مدیریت وابستگی (در شرطی شدن): پاداش/تنبیه برای پیروی از رفتار
  • بازخورد دادن: برای کمک کردن در عملکرد کودک
  • دادن دستورالعمل: ارائه راهنمایی های روشن
  • پرسیدن: برای بررسی درک کودک از دستورالعمل ها و تکالیف
  • ساختاردهی شناختی یا تکلیف: قطعه قطعه کردن، جدا کردن، ترتیب گذاری یا ساختاردهی تکالیف بصورت مولفه های آن، طوری که تکلیف برای یادگیرنده تعدیل شود.

افزون بر موارد فوق، گالیمور و تارپ (۱۹۹۰) بیان می کنند که در منطقه مجاور رشد، مراحلی وجود دارد، و کودکان همزمان با تسلط یافتن بر یک تکلیف از این مراحل عبور می کنند:

  • همسالان ماهرتر به کودک در عملکرد یاری می دهند.
  • وابستگی کمتر می شود، و عملکرد شروع به درونی شدن می کند. کودکان از «گفتار هدایت شده» استفاده می کنند؛ یعنی خودتنظیمی یا راهنمایی خود.
  • عملکرد تحول پیدا می کند، بصورت خودکار در آمده و تثبیت می شود؛ بصورت ملایم و یکپارچه.
  • خارج شدن از حالت خودکار؛ عملکرد فراموش شده یا ضعیف تر از قبل می شود. ورود مجدد به منطقه مجاور رشد لازم می شود.

باید اشاره کنیم که واژه “تکیه گاه سازی” در میان نئو ­ویگتوسکی­ گرایان باعث وجود اختلاف و تعارض شده است، و دلیل آن هم اول ماهیت مکانیکی تکیه گاه سازی است که توسط استون (۱۹۹۳) مورد انتقاد قرار گرفته است، و دوم مسائل کنترل­گری غیرمستقیم بین متخصص-مبتدی می باشد که راگاف (۱۹۹۰) به آن اشاره کرده است. بسیاری از نظریه پردازان معاصر از جمله راگاف، طرفدار استفاده از واژه “ساخت مشترک” (co-construction) هستند، زیرا این واژه کودک را طوری توصیف می کند که انگار قدرت بیشتری داشته، و در یادگیری خود با دیگر افراد تعامل برقرار می کند. در فصول چهار و پنج، مثال هایی مفید ارائه کردیم که در آنها نشان داده شد چطور مربیان در طیفی متفاوت از محیط ها به همراه کودکان به کار ساخت مشترک پرداخته اند و نظریه فرهنگی-تاریخی را برحسب روش تدریس روزمره خود عملی کرده اند.

در بافت سنجش، مفهوم تکیه گاه سازی به این دلیل اهمیّت پیدا می کند که برایمان روش می کند مربی در همکاری خود با کودک هشیارانه به دنبال انجام چه کاری است (شکل ۷-۳ را ببینید). سنجش کودک در ارتباط با پشتیبانی ها یا تکیه گاه سازی فراهم شده توسط مربی، اطلاعات ارزشمندی در مورد کودک، و در مورد میزان اثربخش بودن تکیه گاه ها برای کودک یا کودکان ارائه می دهد.

۳) منطقه مجاور رشد به عنوان دانش فرهنگی

در این برداشت یا تلقی ، منطقه مجاور رشد به فاصله بین تجارب روزمره کودک و مجموعه دانش فرهنگی­ اشاره می کند که معمولاً در برنامه درسی رسمی گنجانده شده است. تکیه گاه سازی از ترکیب این دو نوع دانش حمایت می کند، طوری که دانش غیررسمی با شکل رسمی تر یا انتزاعی تر از دانش تلفیق می شود. این جنبه از نظریه فرهنگی-تاریخی در فصول ۹، ۱۰ و ۱۱ بطور دقیق توصیف شده است، و در این فصل ها الگویی از نحوه تلفیق دانش روزمره کودکان با آنچه که ویگوتسکی آن را “دانش اکتساب شده” می نامد، توصیف و به تصویر کشیده شده است.

۴) منطقه مجاور رشد به عنوان یادگیری جمع ­گرا (collectivist)

این تلقی نسبت به منطقه مجاور رشد، نقشی فعال تری را برای یادگیرنده فرض می کند. منطقه مجاور رشد به عنوان فاصله بین دانش رسمی یادگیرنده و شکل های جدید یادگیری (درک محتوای یادگیری) تعریف می شود که بطور جمعی ساخته شده، و اغلب در طول تدریس و در مواجهه با یادگیری رخ می دهد. به عنوان مثال، این دیدگاه قویّاً از این ادعا حمایت می کند که کودکان هیچ وقت به تنهایی یاد نمی گیرند، و این دانش هرگز در چارچوب مغز یک شخص به تنهایی نمی گنجد؛ دانش بطور جمعی ساخته می شود، اجرا می شود، و در یک بافت اجتماعی به آن معنا داده می شود. به عنوان مثال، در تحقیقی که فلیر و ریچاردسون (۲۰۰۴) اجرا کردند، گروهی از کودکان خردسال که سنین و توانایی های مختلف داشتند در کنار یک میز نقاشی و تحریر کنار یکدیگر نشسته بودند. کودکان بزرگتر اسم خود را می نوشتند، بعضی از کودکان کوچکتر بعضی از حرف ها را که اولین حروف اسمشان بود را می نوشتند، و یک کودک دو نیم ساله نیز به آنها نگاه می کرد و سپس روی کاغذ علایمی را رسم می کرد. چیزی که بعد از این برای بچه ها اتفاق می افتد، نشان می دهد چطور این جامعه نویسندگان (کودکان دارای سنین مختلف) (ونگر، ۱۹۹۸) به جمعی تبدیل می شوند که از مفهوم نوشتن آگاه بوده و سعی در یادگیری دانش آن دارند. یک کودک بر روی کاغذ کودکی دیگر یک حرف می نویسد، کودک کوچکتر چند حرف دیگر را اضافه می کند که با آنها آشنا است، و هر دو کودک یک داستان را با هم شکل می دهند. مربی متوجه اتفاقی که رخ داده می شود و از دو کودک می خواهد که در مورد داستان خود حرف بزنند. کودک کوچکتر به او می گوید که کلمات چه می گویند، و معنای آنها در داستان خود را می گوید، سپس کودک بزرگتر با خواندن کلمات چیزهایی را به آن اضافه می کند. کودک بزرگتر به جای دیگر می رود که کودک کوچکتر می گوید، “نمی توانم چیز دیگری را بگویم، اما وقتی دوستم برگشت می توانم چیزهای بیشتری در مورد آن برایتان بگویم” (فلیر و ریچاردسون، ۲۰۰۴).

کارتسووا (۲۰۰۸) مفهوم منطقه مجاور رشد را گسترش داده است. او منطقه بالقوه رشد (zone of potential development) را مفهوم سازی و اضافه کرده است. این منطقه در شکل زیر نشان داده شده است.

منطقه بالقوه رشد (کارتسوا، 2008)

 

جامعه یادگیرنده ها (The community of learners)، به خوبی مناطق رشد معرفی شده توسط ویگوتسکی و توصیف شده توسط کراتسووا (۲۰۰۸) را نشان می دهد. کوچک ترین کودک علائمی را روی کاغذ می کشد. این کودک “در واقع” چیزی نمی نویسد، زیرا در این کار او شواهدی از”پتانسیلی برای نوشتن” وجود دارد، زیرا این کودک در بافتی قرار گرفته است که در آن، سایر کودکان توجه او را به توانایی و پتانسیل او برای یادگیری نوشتن، جلب می کنند؛ همانطور که ویگوستکی (۱۹۸۷) بیان کرده است، این آینده است، و این آموزش است که پیش از تحول آغاز می شود.

دو کودکی که با هم در حال نوشتن هستند، به خوبی منطقه مجاور رشد را نشان می دهند؛ کودک کوچک تر و کودک بزرگتر با هم در حال نوشتن بوده و کودک بزرگتر از کودک کوچک تر حمایت می کند. کودک بزرگتر با اضافه کردن کلمات واقعی (درست) به متن نوشته شده، فرایند نوشتن “داستان” را بطور پیوسته حفظ می کند. بدون کمک کودک بزرگتر در فرایند نوشتن، کودک کوچکتر می تواند حروف خود را با همان میزان انسجام بنویسد. کودک کوچکتر در کنار کودک دیگر می تواند بالاتر از سطح واقعی رشد خود عمل کرده و بنویسد.

این نوع چارچوب، مربیان را دعوت می کند که پتانسیل کودکان را سنجش کنند، و فلیر (۲۰۰۶) به این عمل “سنجش بالقوه” می گوید. تمام فنون و ملاحظات سنجش که در بالا مورد بحث قرار گرفت، وقتی در چارچوب این مناطق قرار بگیرند، برای رویکرد فرهنگی-تاریخی سنجش، قابل استفاده می شوند.

منبع: مکلاچلن، ک.، فلیر، م. و ادوارد، س. (۱۳۹۷). برنامه درسی اوان کودکی: برنامه ریزی، سنجش و اجرا. ترجمه سید نبی الله قاسم تبار و محس حاجی تبار فیروزجایی. تهران: رشد فرهنگ

مقالات مرتبط:

• دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)
 روش آموزشی والدورف در تربیت اوان کودکی: تاریخچه، مبانی و اصول

 ماهیت و مفهوم چارچوب برنامه درسی پیش از دبستان (اوان کودکی)
•  رویکرد بانک استریت در تربیت اوان کودکی: آشنای با دیدگاه لوسی اسپراگ میچل
  الگوی مونته سوری در آموزش

• رویکرد آموزشی رجیو امیلیا در تربیت اوان کودکی
•  الگوی های اسکوپ
•  برنامه درسی خلاق در پیش دبستان:تاریخچه، مبانی نظری و ویژگیها
•  روش مناسب به لحاظ تحولی (DAP) در آموزش به کودکان
• رویکردهای برنامه درسی در پیش دبستان: شش رویکرد مهم

نظرات