موسیق در مدارس1 738x492 - منطق حضور موسیقی در مدارس: سومندگرایی یا زیبایی شناسی؟

منطق حضور موسیقی در مدارس: سومندگرایی یا زیبایی شناسی؟

از نگاه عده ای از فیلسوفان آموزش موسیقی و صاحب نظران حوزه تعلیم و تربیت هنر و موسیقی، در توجیه حضور موسیقی در مدارس باید به هر دو بٌعد زیبایی شناسی (aesthetic) و سودمندگرایی (Utilitarian) توجه نمود. در واقع از منظر این گروه، منطق آموزش موسیقی در مدارس تنها بخاطر رشد زیبایی شناسی دانش آموزان (آنگونه که فلسفه زیبایی شناسی آموزش موسیقی در مدارس می گوید) و یا استفاده از موسیقی برای رشد و تحول غیرموسیقایی کودکان (آنگونه که فلسفه سودمندگرایی آموزش موسیقی در مدارس می گوید)، قابل دفاع نیست بلکه در توجیه حضور موسیقی در مدارس هم باید به تجربه و رشد زیبایی شناسی دانش آموزان توجه داشت و هم کارکردهایی که موسیقی می تواند برای رشد در سایر زمینه ها داشته باشد.

کنت فیلیپس[۱] همزمان با پذیرفتن ریشه های تاریحی آموزش زیبایی شناختی و تشخیص مزیت های دیدگاه های سودمندگرایی، نوسان آونگ[۲] را پیشنهاد کرد، که در آن “به یک فلسفه مرکزی تر باز می گردیم که هم زیبایی شناسی و هم سودمندگرایی را می پذیرد.” (۱۹۸۳، ۳۰). او اشاره کرد که منطق های زیبایی شناختی برای مدیران، والدین، یا بسیاری از دیگران معنایی ندارند، و اقرار کرد که ” اگر قرار است که موسیقی به عنوان نیرویی مداوم در آموزش مدارس دولتی باقی بماند، مربیان موسیقی به فلسفه ای نیاز خواهند داشت که عموم مردم بتوانند با آن ارتباط برقرار کنند” (ص ۳۰). بعدا در همان سال چارلز الیوت مشاهده کرد که در این حرفه یک جهت گیری مجدد[۳] در حال رخ دادن است؛ اینکه تعداد روزافزونی از مربیان شروع به فاصله گرفتن از منطق زیبایی شناختی برای موسیقی مدارس دولتی کردند (۱۹۸۳، ۳۶).

آموزش موسیقی

فیلیپس (۱۹۹۳) در این خصوص می نویسد: اگر ما بگوییم که تجربه زیبایی شناختی تنها توجیه مطالعه موسیقی است، به شدت استدلال خودمان را برای اهمیت موسیقی در برنامه درسی محدود کرده ایم و بسیاری از نقش های با اهمیتی که موسیقی در زندگی ما بازی می کند را نادیده گرفته ایم. بر این اساس فیلیپس ارزش های آموزش موسیقی را در شش دسته قرار می دهد:

  1. مطالعه موسیقی، مطالعه شکل بنیادی[۴] ارتباط است.
  2. مطالعه موسیقی، مطالعه مردمان دنیا است.
  3. مطالعه موسیقی، مطالعه فرایند یادگیری[۵] است
  4. مطالعه موسیقی، مطالعه تخیل و خود بیانگری[۶] است.
  5. مطالعه موسیقی، مطالعه پایه ها[۷] (ریاضی، علوم، مطالعات اجتماعی، زبان، و تربیت بدنی) است.
  6. مطالعه موسیقی مطالعه هنر است (مطالعه موسیقی منجر به تحول حساسیت زیبایی شناختی[۸] می شود).

چنانچه پیداست، از شش منطقی که فیلیپس (۱۹۹۳) برای آموزش موسیقی ارائه می دهد، تنها یکی از آنها مربوط به پرورش مهارتهای زیبایی شناختی است.

الیوت آیزنر، اندیشمند بزرگ حوزه برنامه درسی از جمله صاحب نظرانی است که شاید بتوان او را در این گروه از حامیان آموزش موسیقی در مدرسه قرار داد. با این تفاوت اساسی که بر خلاف طرفدارن فلسفه سودمندگرا که تاثیر آموزش موسیقی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را یکی از دلایل توجیه کننده حضور موسیقی در مدارس می دانند، آیزنر این دیدگاه را مردود می شمارد و با آن مخالف است. البته علاوه بر آیزنر، توجیه حضور موسیقی در مدارس بخاطر تاثیرگذاری احتمالی آن در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، از سوی بسیاری از صاحب نظران، از جمله طرفداران رویکرد زیبایی شناسی و پرکسیال آموزش موسیقی نیز مورد انتقاد جدی قرار گرفته است. به سخن دیگر، این دیدگاه را می توان تنها تشابه طرفداران فلسفه زیبایی شناسی و پرکسیال دانست. در این جا قبل از پرداختن به منطق آموزش موسیقی در مدرسه از منظر آیزنر، به طور خلاصه مروری بر این انتقادات خواهیم داشت.

رایمر  -که بسیاری از او به عنوان نماینده اصلی رویکرد زیبایی شناسی آموزش موسیقی یاد می کنند-  معتقد است آموزش موسیقی بخاطر تاثیرگذاری آن بر توانایی های هوشی و پیشرفت تحصیلی، نمی تواند توجیه مناسب برای حضور موسیقی در مدارس باشد. ریمر  (۱۹۹۹) در واکنش و نقد پژوهش هایی که در زمینه “تاثیر موسیقی موزارت بر استدلال فضایی-زمانی” (به تحقیقاتی اشاره دارد که اولین بار توسط راشر و همکاران او (۱۹۹۳) در دانشگاه کالیفرنیای اِرواین انجام گرفته است. برای مطالعه این پژوهش اینجا کلیک کنید) انجام گرفته بود، اینگونه می نویسد:

این مفروضه بر آموزش و پرورش غرب سایه افکنده است که … موضوعاتی چون ریاضی، علوم و زبان، “عقلانی[۱۰]” و “شناختی[۱۱]”  و لذا “پایه” هستند و دیگر موضوعات همچون هنرها که در حواس بدن[۱۲] و عواطف وابسته به آن ریشه دارند، ظاهراً “عقلانی” یا “شناختی” نیستند و لذا نباید “پایه” در نظر گرفته شوند. استدلال فضایی زمانی[۱۳]، یکی از مولفه های اساسی برای بخشی از این موضوعات پایه، می باشد. بر این اساس، اگر نوع خاصی از موسیقی و نوع خاصی از آموزش موسیقایی، چنین استدلالی را بهبود بخشد، پس آن موسیقی باید بخاطر تاثیرات مثبتی که در ریاضی، علوم و دیگر حوزه های یادگیری مشابه دارد، در آموزش و پرورش گنجانده شود، نه بخاطر ارزش خود موسیقی.

از منظر رایمر منطق آموزش هنر، “دانستن زیبایی شناختی[۱۴]” است (مک کارسی[۱۵] و اسکات گابل[۱۶]، ۲۰۰۵: ۳۶). و ” آموزش زیبایی شناختی، آموزش احساس است …. و زمانیکه آموزش موسیقی به عنوان آموزش زیبایی شناختی در نظر گرفته می شود، کارکرد اصلی آن مانند کارکرد آموزش زیبایی شناختی است”. یک روش برای آغاز این کارکرد … این است که [بگوییم] “آموزش موسیقی، آموزش احساس انسان، از طریق تحول حساسیت متقابل[۱۷] به کیفیت های زیبایی شناختی صدا است. عمیق ترین ارزش آموزش موسیقی، همان عمیق ترین ارزش آموزش زیبایی شناختی است: غنی ساختن کیفیت زندگی مردم از طریق غنی ساختن بینش درباره ماهیت احساس انسان (رایمر ،۱۹۷۰، ص۳۹).

دیوید الیوت-که بسیاری از او به عنوان نماینده اصلی رویکرد پرکسیال در آموزش موسیقی یاد می کنند، در اثر معروف خود –مسائل موسیقی: فلسفه جدیدی از آموزش موسیقی(۱۹۹۵)- ” این ادعای مشهور که آموزش موسیقی یک ابزار ارزشمند برای بهبود نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است” را مورد نقد و بررسی قرار می دهد. بدین منظور در ابتدا روش شناسی مطالعات انجام شده در این حوزه را مورد نقد قرار می دهد: ” مطالعات در خصوص ارتباط بین آموزش موسیقی و پیشرفت تحصیلی بسیار کم هستند، و همچنین این مطالعات اندک نیز پر از ضعف های مربوط به روش شناختی می باشند. این حیطه تحقیقاتی هنوز جوان است و جای کار دارد. تعجبی نیست که نتایج متناقض می باشند. برخی از مطالعات نشان می دهند که دانش آموزانی که در موسیقی مهارت خوبی دارند، تمایل دارند که نمرات پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دیگر دانش آموزان داشته باشند؛ دیگران این را انکار می کنند. به هر جهت، همبستگی ها تبیین رابطه علت و معلولی را ارائه نمی دهند” (ص ۱۳۰).

بااین حال، از نظر الیوت (۱۹۹۵) “چون واحدها و فرایندهای شناختی مختلف ما، بخش های از هوشیاری را به عنوان یک کل تشکیل می دهند، پس ممکن است تعاملاتی میان این واحدها و فرایندها در یک سطح کلی تر از شناخت وجود داشته باشد. همانطور که گاردنر بیان می کند، ظرفیت های شناختیِ “سطح بالاتری” وجود دارند، مانند “هوش خود”، تفکر قیاسی، خرد شخصی، و دانش نظارتی(یا قوه تعقل عمومی) که ظاهراً هم درون و هم فراتر از واحدهای عقلانی مجزا وجود دارند. شاید یک آموزش موسیقی نظام مند در تحول این ظرفیت های وسیع تر تاثیر داشته باشد، که این ظرفیت ها نیز با دیگر حوزه تعامل دارند یا به آنها انتقال می یابند” (ص ۱۳۱).

از منظر الیوت (۱۹۹۵) “اگر یک ارتباط معنادار بین تحول مهارت و دانش موسیقایی و پیشرفت تحصیلی وجود داشته باشد، راز این ارتباط به احتمال زیاد در ارزش های اصلی آموزشی موسیقی نهفته است؛ یعنی رشد خود، خوداگاهی، شیفتگی”. الیوت معتقد است “تلاش برای منحرف کردن آموزش موسیقی از اهداف موسیقایی اصلی آن به امید ارتقاء یا یکپارچه کردن مهارت های تحصیلی خاص، تنها می تواند توسعه مهارت و دانش موسیقی را مانع شده، و در نتیجه احتمال رسیدن به هرگونه نتایجی که ممکن است در بین حوزه های مختلف منتقل شود را از بین می برد” (ص ۱۳۱).

الیوت آیزنر (۲۰۰۱) نیز با توجیه آموزش و حضور موسیقی در مدارس بخاطر پیامدهای فراموسیقایی موسیقی مخالف است. او در این خصوص می نویسد:

باید به شما بگویم که من در مورد چنین توجیهاتی برای موسیقی در مدارس احساس خوشایندی ندارم. در سطح نظری، آنها هدف تدریس موسیقی را درست همانند همان ادعاهایی که هدف تدریس هنر را از دست داده اند، گم می کنند. در سطح عملی یا سیاستی آنها آموزش موسیقی و در واقع دیگر هنرها را نسبت به دیگر شکل های آموزش یا دیگر انواع محتوایی که می توانند ادعاهای مشابهی داشته باشند، آسیب پذیر می کنند. اگر هنر تاثیری متمایز نداشته باشد، چرا باید درمورد آن نگرانی داشته باشیم؟

 

مقالات مرتبط:

 نه ارزش آموزش موسیقی از منظر الیوت آیزنر

منطق آموزش موسیقی در مدرسه: فلسفه سومندگرایی

منطق آموزش موسیقی در مدرسه: فلسفه زیبایی شناسی

 

منبع: قاسم تبار، سید نبی الله. (۱۳۹۵). طراحی و اعتبارسنجی برنامه درسی موسیقی پیش دبستانی ایران. رساله دکتری، منتشر نشده، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی.

 

[۱] . Kenneth Phillips

[۲] . pendulum swing

[۳] . reorientation

[۴] . basic form

[۵] . learning process

[۶] . self-expression

[۷] . basics

[۸] . aesthetic sensitivity

[۱۰] . intellectual

[۱۱] . cognitive

[۱۲] . bodily senses

[۱۳] . Spatial-temporal reasoning

[۱۴] . aesthetic knowing

[۱۵] . McCarthy, M.

[۱۶] . Scott Goble, J.

[۱۷] . responsiveness

نظرات