رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی

رجیو امیلیا: رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی

آنچه در ادامه می آید، بخشی از مقاله دکتر امیر قاسم تبار تحت عنوان « رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی » است که در نشریه پژوهش های فلسفی، زیرچاپ است. بنابراین خوانندگان می توانند در صورت استفاده از این مقاله در منابع علمی، به این شیوه به آن استناد کنند. قاسم تبار، سید امیر. (زیرچاپ). رجیو امیلیا: رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی. نشریه پژوهش های فلسفی.

مقدمه: تعلیم و تربیت پست مدرن در تعلیم و تربیت اوان کودکی و رویکرد رجیو امیلیا

از اواسط دهه ۱۹۸۰ پرسش‌ها و نقدهای پیوسته ای در مورد تسلط روان‌شناسی و رشد کودک و همچنین پژوهش های  پوزیتیویست تجربه گرا (empiricist positivist) بر حوزه تعلیم و تربیت اوان کودکی (Early Childhood Education) وجود داشته است و اینکه چگونه این گفتمان‌ها بر همه جنبه‌های تعلیم و تربیت اوان کودکی، از طراحی برنامه درسی تا آموزش معلمان و همچنین پژوهش درباره معلمان، والدین و فرزندان حاکم شده‌اند. این «چرخش پست مدرن» (postmodern turn) در تعلیم و تربیت اوان کودکی، یک تغییر مهم در تفکر درباره کودکان، دوران کودکی و ارتباط و تناسب سنت‌های بنیادی تثبیت شده در رشته تعلیم و تربیت اوان کودکی بود (Osgood, 2015: 158).

تعلیم و تربیت اوان کودکی در ایران:

رشته یا حوزه تعلیم و تربیت اوان کودکی در کشورمان نسبتاً ناشناخته است. از این رو، نیاز به توضیح دارد. در ایران معمولاً زمانی که از تعلیم و تربیت کودکان قبل از ورود آنها به دوره دبستان صحبت می شود، اولین و تنها مفهومی که به ذهن متباتر می شود، آموزش و پرروش پیش دبستان (preschool education) است؛ دوره ای که در سند برنامه درسی ملی (وزارت آموزش و پرورش، ۱۳۹۱) به آموزش و پرورش کودکان ۵ تا ۶ سال محدود شده است. به-منظور فاصله گرفتن از این نگاه حداقلی و نشان دادن اهمیت سالهای اولیه زندگی در رشد و یادگیری کودکان (Gilmore, Knickmeyer & Gao, 2018)، متخصصان تعلیم و تربیت کودکان خردسال، از اصطلاح جامع تر «تعلیم و تربیت اوان کودکی» استفاده می کنند. بر حسب اینکه چه سنی را به لحاظ رشدی و تحولی، دوران اولیه کودکی یا اوان کودکی (early childhood) بنامیم، تعاریفی متفاوتی از تعلیم و تربیت اوان کودکی ارائه شد. انجمن ملی آموزش به کودکان خردسال، (National Association for the Education of Young Children, 2020)، اوان کودکی را دوره سنی بین تولد تا هشت سالگی تعریف می کند، از این رو تعلیم و تربیت اوان کودکی، برنامه هایی است که برای این گروه از کودکان (تولد تا پایان ۸ سالگی) طراحی می شود. با این حال، در بسیاری از کشورها (مانند ایتالیا و فنلاند)، تعلیم و تربیت اوان کودکی، شامل تمامی برنامه های آموزشی و پرورشی است که برای کودکان قبل از ورود به دوره رسمی و اجباری مقطع ابتدایی ارائه می شود. در نوشتار حاضر تعریف اخیر از تعلیم و تربیت اوان کودکی مدنظر است.

نیاز به یک رویکرد پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی

بسیاری از نظریه پردازان معاصر تعلیم و تربیت  اوان کودکی معتقدند برنامه‌های دوران کودکی به مبانی نظری جدیدی نیاز دارند که به اندازه  کافی انعطاف‌پذیر و پاسخگو باشند تا بتوانند این رشته را در هزاره جدید به روز و حفظ کنند و پست مدرنیسم و دیدگاه انتقادی مرتبط با آن، به بازبینی تعلیم و تربیت اوان کودکی از طریق «دیگر روشهایی» (other ways) که شدیداً مورد نیاز است، کمک می کند (Yelland & Kilderry, 2005: a, 245; Soto & Swadener, 2002). به عنوان مثال، دالبرگ، ماس و پنس (Dahlberg, Moss, & Pence, 2007) واسازی تعلیم و تربیت اوان کودکی بر اساس دیدگاه‌های رشدی و تحولی را مورد بحث قرار داده‌اند. ماس (۲۰۰۲) استدلال می کند که دوران کودکی در یک حوزه وسیع‌تر قرار می‌گیرد و سوتو و سوادنر (Soto, L. D., & Swadener, 2002) گفتمان‌های رهایی‌بخش جدید (new liberating discourses) و فضاهای آموزشی را به عنوان مبنایی برای نظریه پردازی در این حوزه پیشنهاد می‌کنند. رجیو امیلیا (Reggio Emillia) یکی از رویکردهای نوین تعلیم و تربیت کودکان خردسال (صفر تا شش سال) است که به باور بسیاری از اندیشمندان (Dahlberg & etal, 2007; Murphy, Ridgway, Cunneen & Horgan, 2015)، نگاه آن به کودک، کودکی و تعلیم و تربیت کودک با انگارهای فلسفه پست مدرن سازگار است. این رویکرد نوین تربیتی که محبوبیت آن در جهان روز به روز در حال افزایش است، توسط یک اندیشمند و معلم ایتالیایی به نام لوریس مالاگاتسی (loris Malaguzzi) مطرح شد. لوریس مالاگاتسی با کمک مردم اولین مرکز پیش دبستانی را در روستای ویلاچلّا (Villa Cella) از توابع شهر رجیو امیلیا (شهری کوچک واقع در شمال ایتالیا) در سال ۱۹۴۶ یعنی یک سال پس از پایان جنگ جهانی دوم، تاسیس نمود. در سال ۱۹۶۳ اولین پیش دبستانی شهری یا عمومی به نام رابینسون (Robinson)، و در سال ۱۹۷۰ نیز اولین مهدکودک برای کودکان ۱ تا ۳ سال تحت عنوان «آسیلو نیدو» (Asilo nido) در شهر رجیو امیلیا و بر اساس اندیشه های لوریس مالاگاتسی تاسیس شد (Malaguzzi, 1998: 49-62).

رجیو امیلیا: رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی

اندیشه های لوریس مالاگاتسی و رویکرد رجیو امیلیا توسط دوستان و همکاران او در ایتالیا، یعنی افرادی چون کارلینا رینالدی (Carlina Rinaldi) (که از به عنوان جانشین لوریس مالاگاتسی یاد می کنند)، وئا وکّی (Vea Vecchi)، تیزیانا فیلیپینی (Tiziana Filippini) و همچنین صاحب نظران و اندیشمندان غیر ایتالیایی مانند کارولین ادواردز (Carolyn Edwards)، لیلا گاندینی (Lella Gandini)، جورج فرمن (George Foreman)، گونیلا دالبرگ (Gunilla Dahlberg) و پیتر ماس (Peter Moss)، معرفی و مفهوم پردازی شد. هرچند مربیان رویکرد رجیو امیلیا سخنی از اصول به میان نمی آوردند و معتقدند تاکید بر اصول، رویکرد رجیو امیلیا را به یک روش (method)، الگو (moderl) یا برنامه درسی (curriculum) تقلیل می دهد، کدول (Cadwell, 2003: 4-6) در معرفی رجیو امیلیا به ۹ اصل مهم اشاره می کند که عبارتند از: کودک به عنوان قهرمان یا پروتاگونیست (protagonist)؛ کودک به عنوان همکار؛ کودک به عنوان ارتباط گیرنده؛ محیط به عنوان معلم سوم؛ معلم به عنوان شریک، پرورش دهنده و راهنما؛ معلم به عنوان پژوهشگر؛ مستند سازی (documentation) به مثابه ارتباط؛ والدین به عنوان شریک یا همکار و سازمان به مثابه یک اصل مهم. رویکرد رجیو امیلیا از سوی بسیاری از چهره های سرشناس روان شناسی و تعلیم و تربیت مورد توجه و تحسین قرار گرفته است. هاوارد گاردنر (Howard Gardner, 1998: XVI)، صاحب نظریه هوش های چندگانه (Multiple Intelligence)، می نویسد: «دیویی برای چندین دهه در مورد تعلیم و تربیت پیشرفت گرا نوشت، اما مدرسه او ۴ سال به طول انجامید. دقیقاً در مقابل آن، جامعه رجیو است؛ بسیار فراتر از فلسفه یا روش که دستاورد اصلی مالاگاتسی است. در هیچ کجای دنیا چنین رابطه یکپارچه و همزیستی بین فلسفه پیشرفت گرای یک مکتب و اعمال آن وجود ندارد».

فلسفه تربیتی پست مدرن خالی از نقد نیست (باقری، ۱۳۷۵؛ خالقی نژاد، ملکی و حکیم زاده، ۱۳۹۴؛ قادری، ۱۳۸۹؛ امین خندقی و قادری، ۱۳۹۴). با این حال، دیدگاه پست مدرن را می‌توان برای جدا کردن و شاید رد فراروایت‌ها (meta-narratives) یا گفتمان‌های مسلطی که در حال حاضر در آموزش و پرورش عمل می‌کنند، حیاتی دانست. پست مدرنیسم با مظاهر گسترده (versatile manifestations) و ضد شکل (antiform) خود، معلمان را قادر می سازد تا به دانش آموزان و فرزندان خود، تدریس شان، محیط آموزشی و بافت اجتماعی و فرهنگی بزرگتر، به گونه ای متفاوت نگاه کنند. در فضای آموزشی کنونی که اهداف و نیازهای آموزشی به سرعت در حال تغییر هستند، به کارگیری راهبردهای آموزشی یکسان، و ارائه یا فراهم ساختن محتوایی که تنها در زمان‌های گذشته برای جامعه و آموزش و پرورش مناسب بود، کافی نیست (Yelland & Kilderry, 2005 b: 243). البته این بدان معنا نیست که همه آموزش‌ها و محتوای فعلی و گذشته باید منحل شوند یا نادیده گرفته شوند، بلکه اکنون باید پذیرای زمینه‌های اجتماعی و فرهنگی متغیری که خود را در آن می‌یابیم، باشیم (Hall and Gieben, 1992) و بر اساس نیازهای زندگی معاصر، آموزش ها و محتوای برنامه های درسی خود را بازنگری کنیم (Yelland & Kilderry, 2005 b: 243). از این رو، هدف در پژوهش حاضر آن بود تا رویکرد رجیو امیلیا و اندیشه های تربیتی لوریس مالاگاتسی را از منظر فلسفه تربیتی پست مدرن مورد بررسی و تبیین قرار دهیم و نشان دهیم چرا و چگونه می توان رویکرد رجیو امیلیا را یک اندیشه پست مدرنیستی نسبت به تعلیم و تربیت کودکان خردسال دانست. مطالعه حاضر به پژوهشگران، صاحب نظران و تصمیم گیرندگان تعلیم و تربیت اوان کودکی در ایران کمک می کند تا ضمن شناخت بهتر رویکرد رجیو امیلیا، با یک نمونه از تعلیم و تربیت کودکان خردسال بر اساس فلسفه تربیتی پست مدرن نیز آشنا شوند.

بسته آموزشی رجیو امیلیا

روش:

مطالعه حاضر با روش … انجام شد… بدین منظور ابتدا ویژگی های فلسفه تعلیم و تربیت پست مدرن شناسایی شد. سپس با بررسی و تحلیل اسناد و منابع معتبر در زمینه رویکرد رجیو امیلیا، نشانه ها و در واقع ویژگی های فلسفه تعلیم و تربیت پست مدرن در این رویکرد استخراج و تبیین شد.

نتایج: روجیو امیلیا یک رویکرد پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی است

بسیاری از نویسندگان نسبت به تعریف اصطلاح «پست مدرن» هشدار می دهند. آنها استدلال می‌کنند که تلاش برای تعریف پست مدرن، آن را به شیوه‌ای از تفکر مدرنیستی یا «علمی» (scientific) که با درک‌های پست مدرن ناسازگار است، مرتبط می‌کند (Usher & Edwards, 1994: 6). از این رو، به جای تلاش برای تعریف پست مدرن، بهتر است بر ویژگیها یا آنچه لیوتار (Lyotard, 1979) آن را شرایط پست مدرن (Postmodern Conditions) می نامد، متمرگز شویم. هرچند در مورد ویژگی های پست مدرن نیز اتفاق نظر وجود ندارد اما چهار ویژگی را می توان به عنوان ویژگی های مهم فلسفه پست مدرن در نظر گرفت (باقری، ۱۳۷۵). بر این اساس، به منظور بررسی و تبیین رویکرد رجیو امیلیا بر اساس فلسفه تربیتی پست مدرن، ابتدا این چهار ویژگی بیان می شود. سپس بر اساس ویژگی های اشاره شده، به تشریح و توصیف رویکرد رجیو امیلیا می پردازیم.

یکی از ویژگی های شرایط پست مدرن، خارج کردن فاعل شناسایی دکارتی، کانتی و هگلی از نقطه مرکزی و اساسی است. یعنی انکار اینکه انسان، فاعل شناسایی است که می تواند واقعیت ها را بشناسد و بازنمود آن را، روشن و قاطع درک کند. در اینجا نوعی مرکز زدایی (decentralization) صورت می پذیرد که در آن، فاعل شناسا از مرکز به پیرامون افکنده می شود (باقری، ۱۳۷۵). در واقع، پست مدرن، باور محوری مدرنیته یعنی قدرت عقل انسانی و اِعمال روش های عقلانی منحصر به فرد، به ویژه روش علمیِ تجربیِ عینی (objective empirical scientific method) را به چالش می کشد. از منظر پست مدرن، هیچ دانش مطلق و هیچ واقعیت مطلقی در انتظار کشف شدن وجود ندارد. در عوض، جهان و دانش ما از آن، به‌صورت اجتماعی ساخته شده است و همه ما به‌عنوان انسان‌، مشارکت‌کنندگانی فعال در این فرآیند هستیم (Berger and Luckman, 1966)، که به جای یافتن حقیقت، درگیر ارتباط با دیگران برای معنایابی هستیم. حقایق دانش «ساخت‌های متنی و اجتماعی هستند که توسط ما در تلاش برای درک موقعیت‌هایمان خلق می‌شوند» (Lather, 1991:99).

نفی محوریت فاعلِ شناسا و گزاره های مربوط به آن را می توان به  بهترین شکل در اصطلاح پروجِتِتْسیونه (progettazione ) که یکی از کلیدواژه های مهم و همچنین رویکرد اصلی آموزش به کودکان در رجیو امیلیا است، نشان داد. پروجِتِتْسیونه یک برنامه ریزی منعطف (flexible planning) درباره هر جنبه ای از زندگی در مدرسه و در ارتباط با جامعه است (Edwards, Gandini & Forman, 1998: 467). پیشگامان و مروجان رویکرد رجیو امیلیا واژه پروجِتِتْسیونه را با دو واژه برنامه درسی (Curriculum) و پروژه (project) مقایسه می کنند و معتقدند که در زبان انگلیسی هیچ معادل مناسبی برای آن وجود ندارد. مربیان رجیو امیلیا تاکید می-کنند که پروجتتسیونه قطعاً یک طرح درس (lesson plan) یا برنامه درسی نیست چون اینها روی اهداف یا نتیجه تاکید دارند و نه بر فرایند. مالاگاتسی (Malaguzzi, 1998: 88) می گوید: «مدارس ما برنامه درسیِ برنامه ریزی-شده با واحدهای درسی (units) و زیرواحدها (طرح درس)، آن طور که رفتارگرایان می خواهند، نداشته اند و ندارند. اینها مدارس ما را به سمت آموزش بدون یادگیری سوق خواهند داد». به باور رینالدی (Rinaldi, 2021: 96) اصطلاح «برنامه درسی» (یا اصطلاحاتی چون «برنامه ریزی درسی» یا «طرح درس») برای نشان دادن راهبردهای پیچیده و متعددی که برای حفظ فرایندهای ساخت دانش کودکان ضروری است، نامناسب است. افرادی چون رینالدی معتقدند که پروجِتِتْسیونه نه تنها با برنامه درسی یا آموزشی متفاوت است بلکه مترادف با واژه پروژه نیز نیست. منظور رینالدی به-طور خاص اصطلاح آمریکایی «کار پروژه ای» (project work) است که اولین بار توسط دو مربی آمریکایی یعنی لیلیان کاتز و سیلویا چارد (Lilian Katz & Sylvia Chard, 1989) مطرح شد. از منظر مربیان رویکرد رجیو امیلیا، در اصطلاح غربی «کار پروژه ای»، بر رشته های علمی و اکادمیک بویژه مفاهیم ریاضیات، علوم و سواد آموزی تاکید بیش از اندازه شده است.

پروجِتِتْسیونه یک استراتژی، و یک برنامه روزانه ی مشاهده، تفسیر و مستندسازی است (Rinaldi, 2021: 157) یعنی مربیان کودکان را در حین انجام فعالیت ها مورد مشاهده قرار می دهند، مشاهدات خود را به صورت فردی و گروهی تفسیر و تحلیل می کنند، بر اساس آن یک موضوع (تم) به کمک کودکان، برای کودکان خلق می کنند و پس از درگیر شدن و مشارکت کودکان، فعالیت های کودکان و همچنین فعالیت های خودشان را ثبت می کنند تا با بررسی و تفسیر این مشاهدات، فعالیت یا پروژه جدیدی برای کودکان تعریف کنند. در واقع برنامه درسی رجیو امیلیا از نوع روییدنی یا پدیدار شونده (emergent curriculum) است یعنی برنامه درسی که بواسطه تعاملات بین مربی و کودک و بر اساس نیازها، و علائق کودکان ساخته می شود. رینالدی (Rinaldi, 1998: 119) در توصیف پروجِتِتْسیونه در رجیو امیلیا می گوید: «من دوست دارم از استعاره سفر استفاده کنم، جایی که شخص به جای قطار با مسیرها و برنامه-های ثابت خود، راه را با استفاده از قطب نما پیدا می کند». مالاگاتسی (malaguzzi, 1988: 88) در این خصوص می گوید: «مربیان کودکان را دنبال می کنند، نه طرح و برنامه را … اهداف با اهمیت هستند و نباید نادیده گرفته شوند اما چرایی و چگونگی رسیدن به این اهداف مهم تر است». بنابراین مراحل و چگونگی پیشرفت پروژه از ابتدا مشخص نیست بلکه به تدریج و بر اساس علائق، نیازها و توانایی های کودکان تعیین می شود. در تعبیری دیگر، آموزش در رویکرد رجیو امیلیا بیشتر نوعی شناسایی (Reconnaissance) است (Malaguzzi, 1988: 88). یعنی فعالیت های یادگیری کودکان به جای اینکه بر اساس برنامه ریزی (Planing) یا برنامه از پیش تعریف شده صورت گیرد، بر شناسایی و شناخت نیازها و علائق کودکان مبتنی است .

دیدگاه غیرخطی و فرایندی نسبت به پروژه در رویکرد رجیو امیلیا، بیشتر متاثر از نگاه مالاگاتسی نسبت به دانش (knowledge) است. از نگاه مالاگاتسی دانش همانند «کلاف  اسپاگتی» (tangle of spaghetti) است یعنی دانش آغاز، میانه و پایان مشخصی ندارد (Dahlberg and Moss, 2021, xix). بنابراین راه رسیدن به این دانش یعنی پروژه (پروجِتِتْسیونه) هم باید دارای چنین ماهیتی باشد. رینالدی (Rinaldi, 2021: 95)، دیدگاه مشابهی دارد و می‌گوید «یادگیری به روش خطی، جبرگرا و تعیین‌شده، و با مراحل قابل پیش‌بنی و پیش‌رونده، پیش نمی‌رود، بلکه از طریق پیشرفت‌های همزمان، وقفه‌ها، و «عقب‌نشینی‌هایی» که جهت‌های بسیاری به خود می‌گیرند ساخته می‌شود». در واقع، کار پروژه‌ای در رجیو امیلیا بدون یک اصل کلی و دستوری، در جهت‌های مختلف رشد می‌کند و ایده رایج اکتساب دانش به عنوان یک شکل از پیشرفت خطی که برای توصیف آن از «استعاره درخت» استفاده می شود را به چالش می‌کشد و در عوض دانش را به مثابه یک ریزوم (زمین ساقه) (rhizome) در نظر می‌گیرد (Deleuze & Guattari, 1999) که در آن هیچ سلسله مراتبی از ریشه، تنه و شاخه وجود ندارد. ریزوم شبیه به پلکان نیست که در آن مجبور باشید قدم اول را بردارید تا بتوانید به پله بعدی برسید  (Dahlberg and Moss, 2021: xx).

اولین بسته جامع رویکرد پروژه ای

پست مدرنیسم همانطور که محوریت فاعل شناسا را نفی می کند، محوریت معلم را نیز به عنوان دانای مطلق و راهنمای بی بدیل در کلاس درس رد می کند و معتقد است که معلم و دانش آموز با یکدیگر پدیده ها را کشف می کنند و از این راه «زمینه و خودشان» (the land and themselves) دچار دگرگونی می شوند و یادگیری و فهمیدن از طریق گفتگو و تأمل (dialogue and reflection) اتفاق می افتد (امین خندقی و قادری، ۱۳۹۴). در رویکرد رجیو امیلیا نیز چنین نگاهی در مورد معلمان وجود دارد. در این رویکرد، معلمان خود را دانای کل (omniscient) یا متخصصانی که وظیفه آنها انتشار دانش باشد، نمی پندارند (Murphy & etal, 2015: 310) بلکه، معلم یک همراه (Partner)، پرورش دهنده (Nurturer) و راهنما (Guide) است. آنها تنها کودکان را همراهی می‌کنند، از آنها حمایت می‌کنند و کمک، منابع و راهبردهای لازم را ارائه می‌کنند تا کودکان در هنگام مواجهه با مشکلات، شکست بدی را تجربه نکنند (Edwards, 1998: 186). فیلیپینی (Filippini, 1990)، مربی رویکرد رجیو امیلیا می گوید: «نقش بزرگسالان بیش از هر چیز گوش دادن، مشاهده و درک راهبردی است که کودکان در شرایط یادگیری به کار می برند. از نظر ما، معلم نقش «توزیع کننده فرصت ها» (dispenser of occasions) را دارد و برای ما بسیار مهم است که کودک احساس کند که معلم نه یک قاضی، بلکه منبعی است که می تواند در صورت نیاز برای وام گرفتن یک رفتار یا یک کلمه به او مراجعه کند». نقش معلم به عنوان راهنما و تسهیل کننده در رجیو امیلیا با نظریه ویگوتسکی (Vygotsky) در مورد منطقه تقریبی رشد (Zone of proximal development)، که در آن بزرگسالان نقش یک تکیه گاه را برای کمک به کودکان در یادگیری و رشد بازی می کنند، مطابق دارد (Hewett, 2001).

مالاگاتسی برای توصیف تعاملات بین مربی و کودک و نقش معلم به عنوان تسهیل گر، راهنما یا تکیه گاه یادگیری کودکان از استعاره «مسابقه پینگ پونگ» (ping-pong match) استفاده می کند. مالاگاتسی این تعبیر را از ماکس ورتهایمر (Max Wertheimer) روان شناس بزرگ مکتب گشتالت (Gestalt) وام گرفته است. استعاره مسابقه پینگ پونگ به دو معنا است. اول اینکه مربیان رویکرد رجیو امیلیا معتقدند هرچند یادگیری کودکان بسیار مهم است اما نکته مهم تر این است که یادگیری در یک بستر و جو شاد، متناسب با نیازها و علائق کودکان رخ دهد یعنی مبتنی بر بازی باشد. معنای دوم و مهم تر آن این است که در بازی پینگ پونگ اگر مهارت یکی از بازیکنان از بازیکن دیگر بالاتر باشد، بازی ادامه پیدا نخواهد یافت بلکه خیلی زود به اتمام می رسد یا بدتر از آن، به سرعت برای هر دو بازیکن خسته کننده خواهد شد. برای اینکه بازی پینگ پونگ ادامه پیدا کند و برای هیچ یک از بازیکنان خسته کنننده نشود، مستلزم این است که مهارت دو بازیکن در یک سطح باشد و یا مهارت هایشان را در بازی با یکدیگر هماهنگ و هم سطح کنند. بنابراین برای اینکه کودکان به بازی خودشان ادامه بدهند و خسته نشوند و شور و اشتیاق شان را برای انجام فعالیت و یادگیری از دست ندهند، کنجکاوی و احساس شگفتی در آنها از بین نرود و یا بخاطر استفاده از راهبردهای غیر اثربخش در حل مسائل از ادامه فعالیت منصرف نشوند، بزرگسال (معلم) سعی می کند دانش و مهارت خود را با دانش و مهارت کودک هماهنگ یا به اصطلاح کوک کند یعنی با ارائه رهنمودها یا پرسیدن سوالات باز پاسخ، کودکان را به ادامه بازی یعنی ادامه فعالیت، کنجکاوی و حل مسئله تشویق کند. اگر مربی در تعاملات خود با کودکان، صرفاً از کودکان بخواهد تا آنچه را که قبلاً به آنها آموخته است را تکرار کنند یا پاسخی که از آنها انتظار دارد را ارئه دهند، موجب می شود کودکان علاقه، انگیزه و شوق شان را برای ادامه بازی از دست بدهند چراکه مربی در اینجا نقش یک دانای کل را دارد که تلاش می کند دانش و مهارت بالاتر خود را به رخ کودکان بکشد و این مسئله باعث دلسردی کودکان برای ادامه بازی یا همان فعالیت و در نتیجه رشد و یادگیری خواهد شد.

ویژگی دیگر در پست مدرن، توجه به زبان است (باقری، ۱۳۷۵). زبان در پست مدرنیزم از حد یک رسانه و ابزار خارج شده و نقش بسیار مهم تری حتی نسبت به عقل بر عهد دارد (فتحی واجارگاه، ۱۳۹۲). زبان، نسخه ای از واقعیت نیست یا آن را بازنمایی نمی کند بلکه خالق واقعیت است. از منظر پست مدرن، جهان از نقشه هایی که می کشیم، توصیف ها یا مقوله هایی که می سازیم بی نهایت پیچیده تر است (Dahlberg & etal, 2007: 25). بنابراین، معنا امری نیست که قائم بر کلمات و واژه ها باشد و دلالت های قطعی و مشخصی برای آنها وجود داشته باشد (باقری، ۱۳۷۵). بر حسب بافت های مختلف، معیارهای مختلفی برای مطلوب بودن یک اندیشه و درست و غلط بودن آن به میان می آید که به هر یک از بافت ها اصطلاحاً «سخن» یا «کلام» (discourse) گفته می شود. سخن با زبان کاملاً هم معنی نیستند. در یک زبان می توانیم سخن های مختلفی بیافرینیم. مثلاً می توان از سخنی به نام هنر، سخنی به نام علم تجربی یا سخنی به نام فلسفه و سخنی به نام دین و غیره نام برد (باقری، ۱۳۷۵). بنابراین، بواسطه زبان، کتابهای درسی و مواد آموزشی معرفت واقعی تلقی نمی شوند بلکه هریک از برنامه های درسی متاثر از قواعد و بازی های زبانی در بستر سیاسی، اجتماعی و فرهنگی هستند (قادری، ۱۳۸۹: ۱۳۲). زبان و معنا ثابت یا پایدار نیستند، بلکه بر اساس زمینه‌های مختلف اجتماعی، فرهنگی و فلسفی تغییر می‌کنند (Sumsion, 2005). از منظر لیوتار، هدف تعلیم و تربیت پست مدرن، هدفی از پیش تعیین شده، انعطاف ناپذیر، تحمیلی و مجزا از تجارب واقعی محصلان نیست بلکه برگرفته از نیازهای اتفاقی، آنی و اینجا و اکنون است که با مشارکت معلم و شاگردان طراحی و اجرا می شود (فانی، ۱۳۸۳ نقل از قادری، ۱۳۸۹: ۱۳۳).

این اندیشه پست مدرن را می توان به روشنی در رویکرد رجیو امیلیا مشاهده کرد. در این رویکرد «کودکان نظریه های خود را تولید می کنند، نظریه های مهمی که از آنها الهام می گیرند. نظریه هایی که ارزش ها، معانی و همچنین زمان بندی خاص خود را دارند که هم معنا دارد و هم معنا می دهد و مسیر فرآیندهای یادگیری آنها را هدایت می کند. این زمان باید درک شود، مورد احترام و حمایت قرار گیرد» (Rinladi, 2021: 96). به همین دلیل، برنامه درسی تجویزی یا از پیش تعیین شده هیچ جایگاهی ندارد و فعالیت های یادگیری کودکان از طریق پروژه هایی که خود، آغازگر آن هستند، شکل می گیرد. در این رویکرد، به جای اینکه دانش در لابلای کتابها جستجو شود و از طریق معلم به کودکان انتقال داده شود، توسط خود کودکان و از طریق فعالیت های واقعی و لذت بخش، ساخته می شود. مربیان رویکرد رجیو امیلیا همسو با اندیشه های پست مدرن بر این باورند که «یادگیری انتقال دانش نیست که کودک را به سوی نتایج از پیش تعیین شده هدایت کند، و همچنین کودک یک دریافت کننده و بازتولیدکننده منفعل نیست؛ کودکی «فقیر» که با امیدواری در انتظار دریافت دانش و غنی سازی بزرگسالان باشد. آنچه کودکان یاد می‌گیرند، همه دانش‌شان، در فرآیند خودسازی و ساخت اجتماعی پدیدار می‌شود (Rinladi, 1998: 115).

نکته دیگر در توجه به زبان در فلسفه پست مدرن این است که سخن ها یا گفتمان های مختلفی که وجود دارند، در عرض یکدگیرند و هیچ سخن برتری وجود ندارد که ما بخواهیم با قرار گرفتن در آن سخن برتر، تکلیف سخن های دیگر را مشخص کنیم (باقری، ۱۳۷۵) و هرگاه یک گفتمان یا سخن یا بازی زبانی بر دیگری غلبه پیدا کند، ما شاهد بی عدالتی خواهیم بود (قادری، ۱۳۸۹: ۱۳۶). در رجیو امیلیا تمام گفتمان ها و زبان های هنری، علمی، اخلاقی و اجتماعی محترم شمرده می شوند و رشد و یادگیری کودکان تنها به جنبه های شناختی یا کلامی محدود نشده است. هاوارد گاردنر (Gardner, 1998: xvi)، در توصیف رویکرد رجیو امیلیا می نویسد: رجیو امیلیا «مدارسی برای کودکان خردسال است که در آن ظرفیت های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی هر کودک به دقت پرورش و هدایت می شود». معلمان رجیو امیلیا در تعامل خود با کودکان به دنبال ارتقای رفاه کودکان و تشویق یادگیری در تمامی زمینه‌های شناختی، فیزیکی- حرکتی، اجتماعی و عاطفی هستند (Edwards, 1998: 197).

اهمیت پرداختن به گفتمان ها یا زبان های متعدد و متکثر و ضرورت توجه به تمامی نظام های معنایی در پست مدرن (باقری، ۱۳۷۵)، به بهترین شکل در ایده «صد زبان کودکان» (the hundred languages of children) انعکاس یافته است. ملاگاتسی (Malaguzzi, 1998: 93) می گوید «من نمی خواهم حوزه زبان های نمادین (symbolic languages) را فقط به خواندن، نوشتن و اعداد محدود کنم. نمادها توسط نوازندگان، قصه گوها و دیگران نیز استفاده می شود». در رویکرد رجیو امیلیا «کودک صد زبان دارد، صد دست، صد فکر، صد شیوه برای فکر کردن، بازی کردن و صحبت کردن » (Malaguzzi, 1990). رینالدی (Rinaldi, 2021: 132) ایده صد زبان را «نظریه خارق‌العاده» (fantastic theory) می نامد و در توضیح آن می نویسید: «صد زبان کودکان تنها استعاره ای برای اعتبار دادن به کودکان و بزرگسالان با صد یا هزار ظرفیت خلاق و ارتباطی نیست. به نظر ما صد زبان نشان دهنده راهبردی برای ساخت مفاهیم و تثبیت فهمیدن است. اما مهمتر از همه، اعلام کرامت و اهمیت یکسان همه زبانها است، نه فقط نوشتن، خواندن و شمارش، که برای ساخت دانش، بیش از پیش ضروری شده است (Rinaldi, 2021: 132). از منظر مربیان رجیو امیلیا، این زبان‌ها سرچشمه ها یا ریشه‌های دانش هستند (Vecchi, 2010: xviii).

محوریت نقش زبان و گفتمان های متعدد در فلسفه پست مدرن، و یا آنچه که مربیان رجیو امیلیا «صد زبان کودکان» می نامند، در تمامی عناصر و بخش های مراکز رجیو امیلیا انعکاس یافته است. همانطور که اشاره شد، راهبرد اصلی آموزش به کودکان در مراکز رویکرد رجیو امیلیا، پروجِتِتْسیونه (پروژه) است. رویکرد پروژه ای مبتنی بر برنامه درسی تلفیقی (integration curriculum) است. ﺗﻠﻔﯿﻖ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﮐﻮﺷﺶ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد ارﺗﺒﺎط، اﺗﺼﺎل و ﻧﻬﺎﯾﺘﺎً ﯾﮑﭙﺎرﭼﮕﯽ در ﺗﺠﺮﺑﯿﺎت ﯾﺎدﮔﯿﺮی کودکان اﺳﺖ (مهرمحمدی، ۱۳۹۱). در مراکز رجیو امیلیا، فعالیت های متعدد و متنوعی در راستای موضوع پروژه برای کودکان فراهم می شود تا با استفاده از زبان های مختلف هنری (مانند مجسمه سازی، نقاشی و طراحی، موسیقی و آواز) یا علمی (انجام آزمایش های علمی با ابزارها) به بیان و آزمون ایده ها و اندیشه های خود بپردازند و به شکل تلفیقی، رشد و یادگیری را در جنبه های متعدد تجربه کنند. مالاگاتسی (Malaguzzi, 1998: 87) می گوید: «کودکان ما در واقع انتخاب های زیادی دارند: آنها مکان هایی دارند که می توانند تنها باشند، در یک گروه کوچک یا بزرگ، در آتلیه – با معلمان یا بدون آنها، در آتلیه کوچک در پیاتزا  (piazza)، یا اگر هوا خوب بود، به حیاط بیرونی که با سازه های بازی کوچک و بزرگ غنی شده است، بروند.

ویژگی سوم در پست مدرنیسم عبارت از نفی کلیت گرایی (totalitarianism) است (باقری، ۱۳۷۵). برخلاف تصور مدرنیستی از حقیقت مطلق که مبتنی بر عقلانیت است، پست مدرنیسم درک متکثری از حقیقت را پیشنهاد می کند؛ اینکه همه دانش ها زمینه ای، تاریخی، گفتمانی (Usher & Edwards, 1994: 24) و نسبی هستند. این سنت مدعی است که هیچ دانش مطلق، هیچ واقعیت قابل کشفی وجود ندارد که صرف نظر از مکان یا زمان صادق باشد. از منظر پست مدرنیست ها، دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود و هرگز خالی از ارزش نیست، بلکه از طریق تعاملات و روابط با جهان هایی که ما در آن گرفتار شده ایم، ایجاد می شود (Osgood, 2015: 158). فلسفه پست مدرن، ضمن تاکید بر تنوع، عدم قطعیت و پیچیدگی، به دنبال برهم زدن «حقایق» (truths) رایج در مورد درک ما از کودکان، نحوه زندگی و یادگیری آنها و در نتیجه رویکردهای آموزشی است (Osgood, 2015: 160).

رد کلیت گرایی و دفاع از تنوع، کثرت گرایی و پیچیدگی را می توان در لایه های متعدد رویکرد رجیو امیلیا شاهد بود. مربیان رویکرد رجیو امیلیا معتقدند که «ساخت دانش یک فرآیند ذهنی است که به صورت مارپیچی (spiraling)، و نه خطی یا مرحله‌ای پیش می‌رود» (Rinaldi, 1998: 119). مالاگاتسی (Malaguzzi, 1998: 81) به ما یادآور می شود که «کودکان قادرند به طور مستقلانه از تجربیات زندگی روزمره خود از طریق اعمال ذهنی یعنی برنامه-ریزی، هماهنگی ایده ها و انتزاع، معنا بسازند. به یاد داشته باشید، معانی هرگز ایستا، یکدست (univocal) یا نهایی نیستند. آنها همیشه مولد معانی دیگری هستند. بنابراین، عمل اصلی بزرگسالان، فعال کردن شایستگی های معناسازی کودکان به ویژه به شکل غیرمستقیم، به عنوان پایه و اساس همه نوع از یادگیری است». رویکرد رجیو امیلیا همچنین اندیشه یکسان سازی (unification)، نرمال سازی (normalization)، و همچنین تفکر دوگانه (dualistic thinking) یا این/یا آن (either/or) را به چالش می کشد و تفاوت، کثرت گرایی و تفکر هم این/هم آن (and/also) را مبنا و اساس کار خود قرار می دهد. در واقع، رجیو امیلیا توانسته است فرآیندهای یکسان سازی، استانداردسازی (standardization) و خنثی سازی (neutralization) را مختل کند و راه را برای تنوع، تفاوت و کثرت گرایی (pluralism) باز کند و آن را مقدس شمارد (Dahlberg, 1995: 16). چنین نگاهی در رجیو امیلیا، متاثر از اندیشه های فیلسوف بزرگ تعلیم و تربیت، جان دیویی (John Dewey) است که معتقد بود: «بشر مایل است که با توجه به تضادهای افراطی بیندیشد و باورهای خود را با توجه به یا این یا آن‌هایی فرمول بندی می‌کند که در بین پیوستار آن هیچ احتمالات میانی را نمی‌شناسد» (۱۹۳۸/۱۹۵۹: ۱۷).

مالاگاتسی (Malaguzzi, 1998: 59) در نقد تفکر دوگانه نگر و اهمیت کثرت گرایی این گونه می گوید: «ما از فلجی که بیش از یک دهه نظریه پردازان سیاسی چپ (left political theorists) را در بحثی در مورد رابطه محتوا و روش در آموزش به بن بست انداخته بود، اجتناب کردیم. برای ما این بحث بی معنی بود زیرا تفاوت هایی که بخشی از جامعه ما بود در نظر نمی گرفت و این واقعیت را نادیده می گرفت که آموزش فعال مستلزم اتحاد ذاتی بین محتوا و روش است. تقویت اعتقاد ما به آموزش فعال، ناشی آگاهی ما از کثرت گرایی خانواده ها، کودکان و معلمان بود». بنابراین مربیان رجیو امیلیا دوگانه‌گرایی‌های بین محتوا و روش، فرایند و محصول، ذهن و بدن، علم و هنر، و نظریه و عمل، را کنار می گذارند و معتقدند این طرز تفکر دوگانه به کودکان یا بزرگسالان تعلق ندارد، بلکه متعلق به کسانی است که فکر می کنند «روش علمی» به معنای نداشتن عاطفه، شور و قلب است؛ آنهایی که معتقدند بدون این ویژگی ها علم واقعی تر و عینی تر است (Rinaldi, 2021: 130). مالاگاتسی (۱۹۹۰) نظام های آموزشی را به-خاطر چنین تفکری ملامت می کند: «مدرسه و فرهنگ سر را از بدن جدا می کنند. آنها به کودک می گویند: بدون دست فکر کردن؛ بدون سر انجام بده؛ گوش بده و صحبت نکن؛ بدون لذت بردن، درک کن. … آنها به کودک می گویند: کار و بازی؛ واقعیت و خیال؛ علم و تخیل؛ آسمان و زمین؛ خرد و رویا، چیزهایی هستند که به هم تعلق ندارند ».

وجود تنوعی از ابزارهای و وسایل بازی، فعالیتها (فعالیت در گروه های بزرگ، کوچک یا انفرادی) محل بازی (فضای آزاد و فضای داخلی)، پروژه ها (هنری، علمی، فناورانه، اجتماعی)، شیوه های متنوع مشارکت در پروژه ها (مشارکت از طریق انجام فعالیت های هنری، علمی، آزمایشگاهی)، و روش های مستندساختن یادگیری (برای مثال از طریق نقاشی، نمایش، مجسه سازی، آزمایش، قصه گویی) از جمله مصادیق و شیوه های تلفیق اصل توجه و احترام به تفاوت ها و کثرت گرایی در مراکز رجیو امیلیا است. اما علاوه بر موارد اشاره شده، نبود هیچ نوعی از برنامه درسی از پیش تعیین شده یا تجویزی و مبتنی بودن بر آموزش فراگیر (inclusive education)، از دیگر نشانه های نفی کلیت گرایی و توجه به تفاوت ها و کثرت گرایی در رویکرد رجیو امیلیا است که با توجه به اهمیت آنها، در ادامه به توضیح این دوم مفهوم می پردازیم.

۱- رویکرد رجیو امیلیا، با درک ماهیت بافت‌گرا و پویایی عمل تربیتی، ایده قابل انتقال بودن برنامه درسی را به چالش می‌کشد (Dahlberg & etal, 2007: xxiii). از این رو، در این رویکرد هیچ الگو، برنامه درسی یا آموزشی مدون و تعریف شده ای که آماده اجرا در دیگر بافت های فرهنگی باشد، وجود ندارد. به سخن دیگر، رجیو امیلیا یک الگو، یک برنامه، یک «بهترین عمل» (best practice) یا سنجه (benchmark) نیست . رویکرد رجیو امیلیا برآمده از یک زمینه خاص، یک تاریخ خاص و انتخاب های سیاسی و اخلاقی خاص است. بنابراین، رابطه رجیو امیلیا با دیگران یک رابطه تجاری و با یک محصول صادراتی نیست. بلکه، یک رابطه امید، یک آرمان‌شهر و یا هر دو آنها است. این رابطه، برای کسانی که به دنبال ارزش‌ها و روش‌های متفاوتی برای تفکر هستند، احساس تعلق و انگیزه ای برای ایستادن در مقابل کسانی که در اطراف خود می‌یابند، ارائه می‌کند (Dahlberg and Moss, 2021: xxxi). رینالدی (Rinaldi, 2021: 150) آن را اینگونه توضیح می دهد: «رجیو خود تفسیری از رجیو است! [رویکرد رجیو امیلیا مبتنی بر فرهنگ مردمان شهر رجیو امیلیا و ویژگی ها، نیازها و علائق کودکان این شهر است]. تنها چیزی که می‌توانیم با دیگران به اشتراک بگذاریم، ارزش‌هایمان و دلیل و روشی است که سعی می‌کنیم خودمان را به-چالش بکشیم. بنابراین، به همین دلیل است که ما شجاعت صحبت کردن با مردم آفریقای جنوبی، آلبانی یا چین را داریم. ما چیزی برای آموزش نداریم. خطری که ما باید از آن اجتناب کنیم رویکرد امپریالیستی (imperialistic) است». از این رو، رجیو نه دستور العملی ارائه می‌کند و نه روشی و نمی‌توان آن را کپی کرد زیرا ارزش‌هایی که بر اساس آن است، فقط قابل زندگی هستند (Moss, 2016).

۲- رجیو امیلیا، مکانی برای همه کودکان با تنوعی از توانایی، نیازها و علائق است. به سخن دیگر، رجیو امیلیا یک آموزش و پرورش فراگیر است. اولین نکته ای که مالاگاتسی در مطالعه الگوهای آموزشی رایج زمان خود به آن پی برد این بود که توان فراگیر شدن را ندارند و در فراگیر کردن روند آموزش برای عموم کودکان ناتوان هستند. حتی الگوی مشهور ماریا مونته سوری (Maria Montessori) با تمام خاص بودنش، عملاً در دیدن تمام گروه های کودکان ناموفق بود (یوسفی، ۱۳۹۵: ۲۳۵). از منظر مربیان رجیو امیلیا آنچه ما تحت عنوان «نیاز» در کودکان یاد می کنیم در واقع حق و حقوق کودکان برای متفاوت بودن است. از این رو، به جای استفاده از واژه «کودکان با نیازهای ویژه» (children with special needs) از اصطلاح «کودکان با حقوق ویژه» (children with special rights) استفاده می کنند (Gilman, 2007). رینالدی (Rinaldi, 2021) ماهیت و چرایی آموزش فراگیر در رجیو امیلیا را اینگونه توضیح می دهد: «دشمن بزرگی که همه ما باید با آن مبارزه کنیم جدایی (separation) و انزوا است. ارزش بزرگی که باید به آن دست یافت، اطلاعات و ارتباطات است. نوعی ارتباط، که آموزنده، شکل‌دهنده و فراگیر است، به گونه ای که هیچ‌کس از آن حذف نمی‌شود و همه باهم برای یافتن راه‌حل‌های جایگزین تلاش می‌کنند. نوعی ارتباط که تفاوت‌ها را کاملاً می‌شناسد و به آنها احترام می‌گذارد، تفاوت‌هایی که کیفیت و کمیت ارتباطات را تقویت می‌کنند (p. 20)».

ویژگی چهارم و آخر پست مدرنیسم که از نتایج بلافصل رد کلیت و کلیت گرایی است توجه به دیگران یا اهمیت دادن به عنصر «غیریت» (otherness) است، خواه این دیگری، فرد و یا فرهنگ دیگری باشد (باقری، ۱۳۷۵). ایده احترام به دیگری در رجیو امیلیا از طریق «گوش دادن» اتفاق می افتد. در واقع رجیو امیلیا، «پداگوژی گوش دادن» (pedagogy of listening) است (Dahlberg and Moss, 2005: 97). پداگوژی گوش دادن یعنی گوش دادن به تفکرات – ایده‌ها و نظریه‌ها، سؤالات و پاسخ‌های کودکان و بزرگسالان؛ یعنی جدی گرفتن تفکر و احترام گذاشتن به آن؛ یعنی کشمکش برای بیرون کشیدن معنا از آنچه گفته می‌شود، بدون ایده‌های از پیش‌تعیین‌شده درمورد اینکه چه چیزی درست و صحیح است (Dahlberg and Moss, 2021: xxvi). رینالدی (Rinaldi, 2021: 81) پداگوژی گوش دادن را این گونه توضیح می دهد: «گوش دادن یک استعاره است برای گشودگی نسبت به دیگران، حساسیت نسبت به گوش‌دادن و شنیده‌شدن با تمام حواستان. … در ورای هر عمل گوش دادن، میل، هیجان، پذیرش تفاوت‌ها، یعنی ارزش‌ها و دیدگاه‌های متفاوت قرار گرفته است. بنابراین ما باید گوش دهیم و به تفاوت‌ها، دیدگاه‌های دیگران چه مرد و چه زن، ارزش بنهیم. … بنابراین، گوش‌دادن یعنی ارزش نهادن به دیگران».

گوش دادن به کودکان در رجیو امیلیا اساساً از طریق فرایند مستندسازی پداگوژیک (pedagogical documentation) اتفاق می افتد. مستندسازی در رجیو امیلیا یعنی گوش دادن [به کودکان]، مشاهده [کودکان]، جمع آوری اسناد، و تفسیر آنها (Rinaldi, 1998: 120). به زبان دقیق تر، مستندسازی پداگوژیک فرآیندهای یادگیری و اعمال آموزشی را با روشهای متعدد مستندسازی (از طریق یادداشت‌ها، عکس‌ها، فیلم‌ها، ضبط‌‌ها، خلاقیت‌های هنری یا دیگر  آثار کودکان و غیره) قابل مشاهده می‌سازد تا بتوان آنها را به اشتراک گذاشت، مورد بحث قرار داد، تامل کرد، تفسیر کرد و در صورت لزوم، – همواره در ارتباط با دیگران، ارزیابی نمود (Moss, 2016). بنابراین به کمک مستندسازی می توان فرایندهای یادگیری و روش‌های ساخت دانش در کودکان را قابل مشاهده نمود (Rinaldi, 1998: 120). مستندسازی پداگوژیک در رجیو امیلیا همچنین روشی برای سنجش و ارزشیابی است، یعنی «یک پادتن بسیار قوی برای تکثیر ابزارهای سنجش/ارزشیابی که هر روز بیشتر و بیشتر بی اعتبار، (anonymous)، بافت‌زدایی‌شده (decontextualised) و فقط ظاهراً عینی و دموکراتیک هستند» (Rinaldi, 2021: 36). مقیاس‌های درجه‌بندی شده (Rating scales) و ابزارهای هنجاری مشابه که ارزشیابی را با توجه به مجموعه‌ای از هنجارهایی که ثابت، یکسان و عینی هستند، انجام می دهند، یک «زبان برای ارزشیابی» را نشان می‌دهند یعنی زبان «کیفیت و برتری» (quality and excellence). مستندسازی پداگوژیک زبان دیگری را به ما ارائه می‌کند یعنی زبان «معناسازی» (meaning making)؛ زبانی که از ما می‌خواهد مسئولیت قضاوت‌کردن بر اساس مواجهه با عمل واقعی را بپذیریم، آن هم در تلاش برای تفسیر و یافتن معنای آنچه که می‌بینیم، و ارتباط برقرار کردن با ارزش‌هایی که مهم می پنداریم (Dahlberg and Moss, 2021: 97).

پداگوژی گوش دادن، روابط را در مرکز قرار می دهد (مالاگاتسی، ۱۹۹۳). از نظر مالاگاتسی (Malaguzzi, 1998) نظام روابط، به خودی خود یک ظرفیت عملاً مستقل برای تعلیم و تربیت است (ص ۶۶) و فرآیند فعال آموزش، یادگیری و ارتباطات به شکل همزمان رخ می دهند (ص ۶۹) چراکه تعاملات بین کودکان، محل طبیعی تعارضات شناختی (cognitive conflicts) و سایر تعارضات احتمالی است که از تبادل اعمال، انتظارات و ایده-های متفاوت ناشی می شود. این تعارضات سازنده (constractive conflicts) در نهایت تجربه شناختی فرد را تغییر می دهد و یادگیری و رشد را در او ارتقا می بخشد (Malaguzzi, 1993). در واقع، آموزش گوش دادن به معنای گوش دادن به تفاوت هاست. از نظر مربیان رجیو امیلیا، تعارضات و به رسمیت شناختن تفاوت ها ضروری است. تعارض، روابط کودک با همسالان را دگرگون می کند – مخالفت، مذاکره، گوش دادن به دیدگاه دیگری و تصمیم گیری در مورد پذیرش یا عدم پذیرش آن، و فرمول بندی مجدد یک فرض اولیه – بخشی از فرآیندهای جذب (assimilation) و انطباق (accommodation) است که در تعاملات گروهی اتفاق می افتد (Rinaldi, 1998: 115). به همین دلیل، غالب پروژه هایی که کودکان در مراکز رجیو امیلیا انجام می دهند، در قالب گروه های کوچک اتفاق می افتد چراکه علاوه بر رشد کودکان، فرصتی برای آنها فراهم می کند تا دریابند که ایده های آنها متفاوت است و با ایده های دیگران مطابقت ندارد و بنابراین متوجه می شوند که ایده ها و دیدگاه منحصر به فرد خود را دارند (Malaguzzi, 1998: 94).

 

بحث و نتیجه گیری:

پژوهش حاضر با هدف تبیین و تفسیر رویکرد رجیو امیلیا بر اساس مفروضه ها و باورهای اساسی فلسفه پست مدرن انجام شد. از این رو، اصول و ویژگی های اساسی رویکرد رجیو امیلیا بر اساس چهار ویژگی محوری فلسفه پست مدرن، مورد توصیف، تبیین و تفسیر قرار گرفت. ویژگی اول فلسفه پست مدرن (انکار محوریت فاعل شناسا) بر اساس مفهوم «پروجِتِتْسیونه»، و توجه به معلم به عنوان یک همراه، پرورش دهنده و راهنما و نه یک دانای کل؛ ویژگی دوم فلسفه پست مدرن (توجه به زبان) بر اساس ایده «صد زبان کودکان»؛ ویژگی سوم فلسفه پست مدرن (نفی کلیت گرایی) بر اساس به چالش کشیده شدن ایده قابل انتقال بودن برنامه درسی، توجه به شایستگی های معناسازی کودکان، رد اندیشه یکسان سازی و تفکر دوگانه، و مبتنی بودن بر آموزش و پرورش فراگیر؛ و در نهایت، ویژگی چهارم فلسفه پست مدرن (توجه به عنصر غیریت) بر اساس دو مفهوم «پداگوژی گوش دادن» و «مستندسازی پداگوژیک»، مورد تحلیل و تفسیر قرار گرفت. تاثیر تعلیم و تربیت اوان کودکی بر جنبه های متعدد رشد و یادگیری کودکان (Gilmore et al, 2018; Buain & Pholphirul, 2022) و همچنین نقش آن در رشد و توسعه پایدار (Spiteri, 2020) موجب توجه روز افزون و بیش از پیش کشورهای توسعه یافته و حتی کشورهای در حال توسعه، به کیفیت بخشی تعلیم و تربیت اوان کودکی شده است. با این حال، رشته تعلیم و تربیت اوان کودکی در ایران متاسفانه مظلوم و مغفول واقع شده است. نگاه حداقلی و محدود کردن تعلیم و تربیت اوان کودکی به دوره دو ساله (اما در عمل یک ساله) و عدم سیاست گذاری های روشن و تدوین نقشه راه و یا چارچوب مدون برای این دوره، از مهمترین آسیب های تعلیم و تربیت اوان کودکی در ایران است. این در حالی است که، در ایتالیا از سال ۱۹۷۰ و بر اساس رویکرد رجیو امیلیا، برنامه های ویژه ای برای تعلیم و تربیت کودکان ۱ تا ۳ سال تحت عنوان «آسیلو نیدو» (Asilo nido) تدوین و اجرا شد.

به باور پژوهشگر، اولین گام برای برون شد از وضعیت فعلی تعلیم و تربیت اوان کودکی در ایران، مطالعه و بررسی الگوها و رویکردهای موفق و نوین جهانی در زمینه تعلیم و تربیت کودکان خردسال است. از دیگر سو، نظریه پردازان معاصر تعلیم و تربیت  اوان کودکی معتقدند چارچوب‌های سنتی مدرنیته برای زندگی در جامعه پیچیده، متنوع، و متغیر پست مدرن امروز، مناسب نیست در نتیجه نیاز به مفهوم سازی مجدد یا نومفهوم سازی (Reconceptualizing) تعلیم و تربیت اون کودکی است (Clark, 2014; Pacini-Ketchabaw & Pence, 2005). رویکرد رجیو امیلیا یکی از موفق ترین رویکردهای تعلیم و تربیت اوان کودکی است، فهم جدیدی از تعلیم و تربیت کودکان خردسال ارائه می دهد و با دنیای پست مدرن امروز سازگاری کامل دارد. اهمیت، اعتبار و جذابیت این رویکرد تربیتی را شاید هوارد گاردنر (Gardner, 1998: xvii)، بهتر هر کسی به تصویر کشیده است: «به عنوان یک معلم آمریکایی، نمی توانم تحت تاثیر تناقض های خاصی قرار نگیرم. ما در آمریکا، به خود مفتخریم که روی کودکان تمرکز می‌کنیم، با این حال توجه کافی به  آنچه که آنها واقعاً ابراز می‌کنند، نداریم. ما از کودکان انتظار یادگیری مشارکتی را داریم، با این حال، خودمان در سطح معلم و مجری به ندرت توانسته‌ایم همکاری خود را حفظ کنیم. ما انتظار کارهای هنری داریم، ولی به ندرت محیط‌های اطرافمان را طوری طراحی می‌کنیم که واقعاً از کودکان حمایت کرده و الهام‌بخش آنان باشند. ما انتظار مشارکت والدین را داریم، اما از اینکه مالکیت، مسئولیت و امتیازات را با والدین سهیم شویم، بیزاریم. ما نیاز به داشتن جامعه و روحیه جمعی را درک می کنیم، اما اغلب خیلی سریع به شکل گروه‌های متمرکز و ذی‌نفع جدا می‌شویم. ما روش اکتشافی را تشویق می‌کنیم، اما در اجازه دادن به کودکان برای دنبال کردن کشفیاتشان، مطمئن نیستیم. ما انتظار مناظره و بحث داریم، اما اغلب به آن پشت پا می‌زنیم؛ ما انتظار داریم به ما گوش دهند، اما اغلب ترجیح می‌دهیم صحبت کنیم؛ ما اغلب مرفه هستیم، اما از منابعی که ما را مرفه نگاه می‌دارند و به رفاه دیگران کمک می‌کنند، مراقبت نمی‌کنیم. رجیو از این نظرها بسیار آموزنده است. در جایی که ما اغلب به دنبال شعار دادن هستیم، معلمان در رجیو، به طرز خستگی ناپذیر کار می‌کنند تا بسیاری از این مسائل بنیادی – و اساساً دشوار – را حل کنند».

تقلید، یا کپی کردن رویکرد رجیو امیلیا نه ممکن است و نه مطلوب چراکه رویکرد رجیو امیلیا، یک برنامه درسی زمینه-ای (contextual curriculum) است (Rinaldi, 2021: 156) و «رجیو خود تفسیری از رجیو است» (ص ۱۵۰). با این حال، بررسی و تحلیل اصول و ارزشهای حاکم بر آن می تواند درسهای ارزشمندی برای بازسازی و اصلاح تعلیم و تربیت اوان کودکی کشورمان ارائه دهد.

منبع: قاسم تبار، سید امیر. (زیرچاپ). رجیو امیلیا: رویکردی پست مدرن به تعلیم و تربیت اوان کودکی. نشریه پژوهش های فلسفی.

مقالات مرتبط:

رویکرد آموزشی رجیو امیلیا در تربیت اوان کودکی

رجیو امیلیا (مالاگاتسی) و مونته سوری: مهمترین تفاوت ها و تشابهات

رجیو امیلیا: آشنایی با تاریخچه و ویژگی های مهم مدارس رجیو امیلیا

روش آموزشی والدورف در تربیت اوان کودکی: تاریخچه، مبانی و اصول

الگوی مونته سوری در آموزش

رویکردهای برنامه درسی در پیش دبستان: شش رویکرد مهم

برنامه درسی خلاق در پیش دبستان:تاریخچه، مبانی نظری و ویژگیها

 

نظرات