کودکان با نیازهای های ویژه: اوتیسم

موسیقی درمانی و رشد اجتماعی کودکان اوتیسم

این مقاله توسط قاسم تبار و همکاران  تحت عنوان موسیقی درمانی راهبردی لثربخش در رشد اجتماعی کودکان اوتیسم Music Therapy: an Effective Approach in Improving Social Skills of Children with Autism در مجله Advanced Biomedical Research  (۲۰۱۵ Jul 27;4:157. ) چاپ شده است.

 

چکیده:

زمینه مسئله: مروری بر ادبیات پژوهش حاکی از آن است که در درمان کودکان اوتیسم، به خصوص در تقویت مهارتهای اجتماعی آنان، از روش های موسیقی درمانی بسیار استفاده شده است. با این حال، ضعف های روش شناسی موجود در این پژوهشها، موجب شده است تا نتوان از آن به عنوان یک روش مسلم و ثابت شده[۱] یاد کرد.

هدف: هدف پژوهش حاضر شناسایی اثربخشی روش موسیقی درمانی در بهبود و تقویت مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم و نیز میزان پایداری آن بوده است.

روش: در قالب یک مطالعه آزمایشی بالینی با طرح آزمایشی پیش ­آزمون/ پس ­آزمون/ پیگیری با گروه کنترل، از بین جامعه کودکان اوتیسم شهر تهران، بر اساس مقیاس CARS، ۲۷ کودک دارای اوتیسم خفیف تا متوسط انتخاب و در دو گروه آزمایش (n=13) و کنترل (n=14) جایگزین شدند. میزان مهارتهای اجتماعی هر دو گروه با کمک مقیاس SSRS اندازه­گیری و ثبت شد. کودکان گروه آزمایش به مدت ۴۵ روز و در ۱۲ جلسه (هفته­ای دو جلسه یک ساعته) در برنامه های موسیقی درمانی ارف شولورک شرکت کردند، در حالی که گروه کنترل هیچ مداخله­ای دریافت نکرد. میزان مهارتهای اجتماعی کودکان دو گروه پس پایان دوران مداخله (به عنوان پس آزمون) و دو ماه بعد از آن (پیگیری) مورد سنجش قرار گرفت.

یافته ها: نتایج تحلیل­ کوواریانس افزایش معناداری را در نمره­های مهارتهای اجتماعی گروه آزمایش در پس­آزمون نشان داد  (۰۰۱/۰ P<). همچنین نتایج آزمون t همبسته نشان داد که اثربخشی موسیقی درمانی تا مرحله ­ی پیگیری استمرار داشته است.

بحث: نتایج پژوهش حاضر از اثربخش بودن موسیقی درمانی در  درمان و بهبود مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم حمایت می­کند. در نهایت چگونگی تأثیر موسیقی درمانی بر مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم به بحث گذاشته شد.

 

واژه ­های کلیدی: موسیقی درمانی، روش ارف شولورک، کودکان اوتیسم، مهارتهای اجتماعی

 

مقدمه:

در راهنمای تشخیصی و آماری بیماریهای روانی[۲] (DSM-5) “اختلال گسترده اوتیسم (ASD) با ناتوانایی­های پایدار در ارتباط و تعامل اجتماعی در بافت های چندگانه، از جمله ناتوانایی ها در رفتارهای متقابل اجتماعی و ارتباطی غیرکلامی که برای تعامل اجتماعی استفاده می شود، و مهارتها در شکل­دهی، حفظ و فهم روابط توصیف شده است. علاوه بر ناتوانایی ارتباط اجتماعی، تشخیص اختلال گسترده اوتیسم مستلزم وجود الگوهای محدود و تکراری رفتار، علایق یا فعالیتها می­باشد[۳]” (انجمن روانپزشکی آمریکاه[۴]، ۲۰۱۳ ص ۳۱). ویرایش جدید DSM (DSM-5)، سیستم چند مقوله­ای تشخیص اختلالات نافذ رشد[۵] (PDDs) مورد استفاده در DSM-IV-TR را که شامل اختلال اوتیسم، اختلال آسپرگر، اختلال نافذ رشد طبقه­بندی نشده، اختلال فروپاشنده دوران کودکی و اختلال رت[۶]، می باشد را به بعد واحد تشخیصی[۷] یعنی ASD تغییر داد. در این طبقه جدید، با حذف اختلال رت، ASD شامل چهار اختلالی است (اختلال اوتیسم، اختلال آسپرگر، اختلال نافذ رشد طبقه بندی نشده، اختلال فروپاشنده دوران کودکی را) که در DSM-IV-TR به طور مجزا درنظر گرفته می شدند. بر این اساس شدت نشانه ها در دو حیطه اشاره شده معیار تشخیصی ASD است. همچنین چون برای تشخیص ASD وجود هر دو عنصر (حیطه[۸]) ضروری می باشد، در صورتیکه RRBs (الگوهای محدود و تکراری رفتار، علایق یا فعالیتها) در فرد مشاهده نشود، اختلال ارتباط اجتماعی[۹] تشخیص داده خواهد شد (انجمن روانپزشکی آمریکاه، ۲۰۱۳ ص ۴۹).

یکی از علل اصلی نگرانی والدین، مربیان، پژوهشگران و سیاسیگذارن این است که در چهار دهه گذشته میزان کودکان مبتلا به ASD ده برابر شده است. اخیراً در بین همه گروههای قومی و اجتماعی-اقتصادی، از هر ۸۸ کودک ۱ کودک (در پسرها از هر ۵۴ کودک، در دخترها از هر ۲۵۲ کودک) در ایالات متحده دارای ASD می باشند (Center for Disease Control, 2012). این روند رو به افزایش در نقاط مختلف جهان به تایید رسیده است و شناخت زود هنگام در بروز اختلال روان پزشکان و روان‌شناسان را به تکاپو وا داشته است تا بتوان برای مقابله با آن گامی علمی برداشت (چارلی اف[۱۰] و رنالد[۱۱]، ۲۰۰۹).

نقص در مهارتهای اجتماعی یکی از ویژگیهای محوری اختلالات گسترده اوتیسم می باشد و منشأ اصلی ناتوانی[۱۲] صرف نظر از توانایی عقلانی و زبانی افراد ASD می­باشد[۱۳] (Carter, Davis, Kim & Volkmar, 2005).

منظور از مهارتهای اجتماعی رفتارهای خاصی هستند که فرد برای اجرای ماهرانه تکالیف اجتماعی به کار می­گیرد[۱۴] (Gresham, Sugai, & Horner, 2001). این تعریف تا حد زیادی بر اساس فرد، بافت و کسانیکه در اطراف فرد هستند، می­باشد (Dematteo, Arter, Sworen-Parise, Fasciana, & Paulhamus, 2012). گذشته از این، مهارتهای اجتماعی، رفتارهای به نمایش گذاشته شده در موقعیتهای ویژه­ای هستند که منجر به شایستگی اجتماعی می شوند، نظر به اینکه شایستگی اجتماعی اشاره به ادراک افراد از رفتار اجتماعی دارد[۱۵] (Gresham et al, 2001; Gresham, 2002; Lane, Menzies, Barton-Arwood, Doukas, & Munton, 2005). به طور ساده تر، مهارتهای اجتماعی به این صورت توصیف می شوند “رفتارهای اجتماعی آموخته شده قابل قبول که فرد را قادر می سازد تا با روش هایی که پاسخ های مثبتی را ایجاب می کند با دیگران ارتباط برقرار کرده و به شخص در جلوگیری از پاسخ های منفی، کمک می کند[۱۶] (Busse, Racine, Elliot 1995 صفحه ۱۰۰۹،  نقل از Bellini 2006، صفحه ۳).

تحقیقات روی مهارتهای اجتماعی کودکان مبتلا به اوتیسم نشان داد که این کودکان کمتر پیشنهاد کننده شروع تعامل هستند، در گفتگوها زمانی که نوبت به صحبت کردن آنها می رسد کمتر به مکالمه ادامه می دهند، و با فردی که تعاملی اجتماعی را با او ایجاد کرده اند کمتر از خود احساس علاقه یا همدردی نشان می­دهند (بلون هارن و هارن[۱۷]، ۲۰۰۶؛ والن، شراب من و اینگرسول[۱۸]، ۲۰۰۶؛ وایت، کوینیگ و اسکایل[۱۹]، ۲۰۰۷؛ جونز و اشوارتز[۲۰]، ۲۰۰۹).

همچنین، نقص­های مهارتهای اجتماعی این افراد با تحول[۲۱] آنها کاهش[۲۲] نمی یابد. در واقع، ناتوانی و پریشانی[۲۳] این کودکان ممکن است با نزدیک شدن به نوجوانی به خاطر پیچیده تر شدن محیط اجتماعی [۲۴]و بیشتر شدن آگاهی آنها در مورد ناتوانایی اجتماعی­شان، افزایش یابد (Schopler & Mesibov, 1983; Tantam, 2003).

از طرفی، نبود روابط و مهارت های اجتماعی در دوران کودکی، می تواند پیامدهای منفی زیادی همچون کاهش اشتغال، کاهش زندگی مستقل، کاهش امید به زندگی، تشدید مشکلات سلامت روانی (مانند افسردگی، افکار خودکشی، اضطراب) را به همراه داشته باشد (Strain & Schwartz, 2001). “مهارتهای ارتباط اجتماعی برای پیشرفت اجتماعی، هیجانی و شناختی موفق، حیاتی هستند. مهم تر از همه اینکه، کمبودهای مهارت های اجتماعی، عمدتاً از قابلیت ایجاد روابط اجتماعی معنی دار جلوگیری می کند که اغلب به عقب نشینی و تنهایی اجتماعی منتهی می گردد[۲۵]” (کوتگنو[۲۶]، ۲۰۰۹).

در حقیقت قابلیت اجتماعی برای کودکان اوتیسم جهت تعامل موفق در جامعه، پیشرفت و حفظ دوستی­های معنادار و پیامدهای مثبت بلند مدت، ضروری و لازم است[۲۷] (سوتلو[۲۸]، ۲۰۰۹؛ لاولند وکوتاسکی[۲۹]، ۱۹۹۷؛ هارت، اولسن، روبینسون و مندلکو[۳۰]، ۱۹۹۷). کودکان اتیسم، نابهنجاری های اجتماعی را در حیطه هایی چون توانایی های تقلیدی خود[۳۱] (Adams, Dawson سال ۱۹۸۴)، مهارت های توجه مشترک[۳۲] (کیم، ویگرام و گولد[۳۳]، ۲۰۰۸) و در فعالیتهای نوبت گیری[۳۴] (pasiali, 2004) بروز می دهند. کوتگنو (۲۰۰۹) نشان داد که این موضوعات، مشکلات مهمی را در درگیر شدن در تعاملات اجتماعی همسالان نوعی و عادی[۳۵] ایجاد می کند که اغلب به اجتناب از تماس های اجتماعی[۳۶]، برانگیختی زیاد در موقعیت های اجتماعی[۳۷]، ناتوانی در درک و پیروی از قوانین و توقعات جامعه و عدم پذیرش اجتماعی[۳۸] منتهی می شود.

برای آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان اوتیسم از مداخله های[۳۹] زیادی استفاده شد که از جمله آنها می توان به داستانهای اجتماعی[۴۰] (برای مثال، Delano & Snell, 2006)، فنون میانجی گری همسالان[۴۱] (برای مثال Laushey & Heflin, 2000)، لگودهی ویدئویی[۴۲] (برای مثال Paterson & Arco, 2007)، آموزش شناختی-رفتاری[۴۳] (برای مثال، Bock, 2007)، آموزش پاسخ محوری[۴۴] (برای مثال، Jones & freely, 2007)، و تئوری ذهن[۴۵] (برای مثال  Chin & Bernard-Opitz, 2000)، اشاره کرد.

اما در کنار روش های فوق، امروزه در اغلب کشورهای دنیا، موسیقی درمانی به دلایلی همچون جذابیت، مقرون به صرفه بودن، سهولت استفاده، غیرتهاجمی بودن، ایمن بودن، آسان بودن و اثرات جانبی اندک، بسیار مورد  مورد توجه بوده است. طبق تعریف انجمن موسیقی درمانی آمریکا (۲۰۱۴)، “موسیقی درمانی استفاده بالینی و مبتنی بر دلیل مداخلات موسیقی برای تحقق اهداف فردی در یک ارتباط درمانی مرتبط با یک متخصص با صلاحیت می باشد که برنامه موسیقی درمانی تایید شده را به اتمام رساند[۴۶]“. مدوس[۴۷] (۱۹۹۷) بر این عقیده است که برای کودکان دارای ناتوانایی های چندگانه شدید و عمیق، موسیقی درمانی دارای شش هدف اصلی است. اول، تحقق نیازهای پایه کودک[۴۸]، دوم، رشد احساس کودک از خود[۴۹]، سوم، برقرار کردن یا دوباره برقرار کردن روابط بین فردی[۵۰]، چهارم، رشد مهارتهای خاص[۵۱]، پنجم برطرف کردن رفتار آسیب شناختی[۵۲] و ششم، پرورش آگاهی و حساسیت نسبت به زیبایی موسیقی[۵۳] (ص ۴ تا ۶).

ادبیات پژوهش حاکی از آن است که موسیقی درمانی در بهبود مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم یک روش درمانی اثربخش می باشد

(Vaiouli & Schertz، ۲۰۱۲; Caltabiano, 2010; Katagiri, 2009;  Kim, Wigram & Gold, 2008; Stephens, 2008؛ Kern, Wolery, & Aldridge, 2007؛ Kern and Aldridge, 2006;  Reitman, 2005; Woodward, 2004; Starr & Zenker, 2004; Holck, 2004; Ulfarsdottir & Erwin, 1999; Wimpory, Chadwick & Nash, 1995; Buday, 1995؛ Edgerton, 1994؛ Hairston, 1990; Staum & Flowers, 1984؛ ؛ Thaut, 1984)

موسیقی درمانی از موسیقی به عنوان ابزار درمانی استفاده می کند تا اهداف تحولی، سازگارانه و توان بخشی را در رفتار روان اجتماعی، شناختی و حسی و حرکتی افراد ناتوان جهت دهد[۵۴] (هاتر تاوت[۵۵]، ۲۰۰۹، صفحه ۵۰۴). این کار شماری از تغییرات مفید را در رفتار کودکان بخصوص کودکان اتیسمی به همراه آورده است (Bunt، سال ۲۰۰۶).

به اعتقاد Srinivasan & Bhat (2013(، مداخلات موسیقی محور ابزارهای درمانی موثری برای کودکان ASD می باشند چرا که آن، همزمان با اینکه از ناتوانایی های[۵۶] این کودکان می کاهد، استعدادهای موسیقایی این افراد را مهار[۵۷] می کند. هیتون، هرملاین و پرینگ[۵۸] (۱۹۹۹) در پژوهش خود دریافت که افراد اوتیسم علیرغم مشکلاتی که در روند و کنترل احساسات در زندگی روزمره دارند، می توانند به خوبی افراد بدون اوتیسم، هیجانات در موسیقی را درک کنند[۵۹].

Srinivasan & Bhat (2013(، به سه دلیل معتقدند که مداخلات موسیقی درمانی برای کودکان اوتیس به طور خاصی جذاب است: اول اینکه آموزش موسیقی ممکن است در جهت دادن به ناتوانایی های متفاوت اصلی اتیسم در توجه مشترک، تعامل اجتماعی و ارتباط غیرکلامی و کلامی و همچنین امراض های همزان ادراک های چند حسی خاص، عملکرد حرکتی ضعیف و مشکلات رفتاری، کمک کند. دوم اینکه کودکان اوتیسم از فعالیت های موسیقایی لذت می برند که شاید دلیل آن فهم موسیقایی افزایش یافته آنها باشد (Heaton, 2003، نقل از Srinivasan & Bhat, 2013). سوم اینکه فعالیت های موسیقی محور، می توانند تجارب غیرتهدیدآمیزی باشند که کودک اوتیسم به طور خودبه خودی و بوسیله همراهی و نسخه برداری مربی از فعالیت های کودکان، ابزارهای موسیقایی گوناگون را کشف می کند[۶۰].

مرکز ملی اوتیسم (NAC, 2009)، مداخلات خاص اوتیسم را ارزیابی و آنها را تحت عناوین مطمئن، در حال ظهور، نامطمئن و غیرمؤثر/مضر[۶۱] طبقه بندی نمود. در بین مداخلات بررسی شده، موسیقی درمانی جزء طبقه “روش در حال ظهور” ارزیابی شد. این به معنا آن است که بعضی از مطالعات نشان دادند که موسیقی درمانی یک روش درمانی مطلوب می باشد اما برای اینکه بتوانیم از موسیقی درمانی به عنوان یک روش مطمئن یاد کنیم، شواهد علمی کافی وجود ندارد.

تحقیقات اخیر، نقص در برقراری ارتباط و توانایی تقلید در کودکان اوتیسم را وجود یک اختلال در سیستم عصبی آیینه ای[۶۲]  (MNS) مغز دانسته اند و نیز مطرح کرده اند که تحریک موسیقایی مغز می تواند باعث برانگیختگی آن و در نهایت روان سازی زبان و ارتباط شود (Lanovaz و Sladeczek، ۲۰۱۲).

با تحقیق آزمایشی به اثبات رسید “شرکت در جلسات موسیقی درمانی به دانش آموزان یاد می دهد تا چگونه نشانه های رفتارهای اجتماعی را مشاهده کنند و با حد و مرزهای گروه همکاری داشته باشند، چگونه منتظر مانده و چگونه تغییر فعالیت دهند[۶۳]” (Pasiali، ۲۰۰۴، ص ۱۱).

Caltabiano (2010) اثر موسیقی درمانی  را بر پیشرفت سه مهارت خاص اجتماعی یعنی: توجه مشترک، تقلید و رعایت نوبت در چهار بچه اتیسمی مورد پژوهش قرار دادند.  پیشرفت و کسب رفتارهای اجتماعی ذکر شده، در یک موقعیت فراگیر ساختاریافته بیرونی[۶۴] (SoIs) مورد بررسی قرار گرفت. اطلاعات با استفاده از روش شناسی ترکیبی[۶۵] (یعنی مشاهدات رفتارهای اجتماعی دانش آموزان در هر دو موقعیت، ضبط ویدئویی و مقیاس های اندازه گیری که قابلیت کاربرد را برای محتوای تحقیق داشتند)، طی ۷ هفته در مرکز موسیقی درمانی گرین[۶۶] (GMTC) و مدرسه عمومی گریفیث[۶۷] (GPPS) جمع آوری شد. نتایج نشان داد که مداخلات موسیقی درمانی، تجربه فراگیر را برای بچه های اتیسم راحت تر می کند و منجر به افزایش رفتارهای اجتماعی می گردد.

Vaiouli و Schertz (2012) از موسیقی درمانی برای معالجه سه کودک مبتلا به اوتیسم در یک مهد کودک استفاده کرد. این سه کودک بطور انفرادی در جلسات موسیقی درمانی هفتگی که در مدرسه شان تشکیل می شد تحت درمان قرار گرفتند. این پژوهشگران برای انجام پژوهش از روش ترکیبی استفاده کرداند و در آن از موسیقی درمانی بداهه ای[۶۸] برای ایجاد توانمندی توجه مشترک، ارتباط کلامی و غیر کلامی و تعامل اجتماعی بهره برده است. نتایج نشان داد که هر سه کودک، پیشرفت مهمی را در تماس چشمی خود بخودی، تماس چشمی متناوب و پاسخ به تعاملات برای اهداف اجتماعی[۶۹] نشان دادند.

کیم[۷۰] و همکاران (۲۰۰۸) اثرات مثبت موسیقی درمانی بداهه ای را بر روی بیان عاطفی، مشارکت عاطفی،  اقدامات فردی و واکنش پذیری در طول دوره های توجه مشترک[۷۱] در کودکان ۳ تا ۵ ساله ی مبتلا به اوتیسم را بررسی کردند. نتایج بهبود وضعیتی را در بیانات اجتماعی و هیجان پذیری درونی این کودکان نشان داد.

نتایج فرا­تحلیل گولد، ویگرام و الفانت[۷۲] (۲۰۰۶) نشان داد که درمان های موسیقی فعال شامل خواندن و ساخت موسیقی منجر به بهبود معنادار در مهارتهای ارتباط کلامی و غیرکلامی، مهارتهای ارتباطی اشاره ای[۷۳] در کودکان می شود.

هولاندر و جارز[۷۴] (۱۹۷۴)، اثربخشی روش درمانی ارف شولورک[۷۵] را بر افزایش علائم اجتماعی، ارتباطی و رفتاری[۷۶] کودکان ۴ تا ۱۶ ساله اوتیسم مورد بررسی قرار دادند. کودکان برای بیان خودشان، از سازهایی چون انواع پرکاشن­ها[۷۷] استفاده کردند. درمانگرها همچنین برای رشد مهارتهای زبانی هفته ای سه بار در طول جلسات درمان از سازها و زبان نشانه[۷۸] استفاده کردند. درمانگرها برای ایجاد تغییرات رفتاری حرکات ریتمیک را جهت جایگزین کردن رفتارهای کلیشه ای کودکان، به آنها آموختند. کودکان همچنین برای بهبود هماهنگی در حرکات ظریف به نواختن سازها پرداختند. علاوه بر آن، کودکان برای افزایش مهارتهای اجتماعی در گروههای ۴ تا ۶ نفره به تعامل و تقلید یکدیگر پرداختند. نتایج نشان داد که همزمان با اینکه روابط بین کودکان شکل می گرفت و تقلید افزایش می یافت، آگاهی کودکان از رفتارهای ناسازگارانه افزایش می یافت و سپس میزان این رفتارها در بین همه کودکان کاهش یافت[۷۹].

با این­حال، علیرغم پژوهشهای گسترده انجام شده در زمینه استفاده از رویکردهای موسیقی­محور در درمان کودکان اوتیسم، نتایج پژوهشها (Srinivasan و Bhat، ۲۰۱۳؛ لافت هوز[۸۰] و همکاران، ۲۰۱۲) حاکی از آن است که اکثر این مطالعات دارای ضعفهای روش شناختی جدی می باشند. برای مثال، اکثر آنها شامل طرح های تک آزمودنی، فاقد گروه کنترل و یا دارای نمونه­های کوچک[۸۱] بوده­ند (Srinivasan و Bhat، ۲۰۱۳). همچنین نبود سنجش مبتنی بر شاهد، پروتکل های استاندارد، آزمایش های تصادفی کنترل شده و پیگیری[۸۲] از دیگر ضعف های پژوهش های انجام شده در این زمینه است (لافت هوز و همکاران، ۲۰۱۲). از این رو، با توجه به مباحث اشاره شده و همچنین با عنایت به ضعف های روش شناختی اشاره شده در ادبیات پژوهش، مطالعه حاضر قصد دارد تا در قالب طرح پیش آزمون/پس آزمون/ پیگیری با گروه کنترل فرضیه های زیر را مررد بررسی قرار دهد:

  1. موسیقی درمانی باعث بهبود مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم می­شود.
  2. اثربخشی موسیقی درمانی بر بهبود مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم در گذر زمان (دو ماه بعد از دوران مداخله) پایدار است.

روش

شرکت­کننده­گان و طرح[۸۳]

نمونه مورد پژوهش ۲۷ کودک اوتیمسی (۱۳ دختر، ۱۴ پسر)  می باشند که بر اساس پرسشنامه CARS (شوپلر، ریچلر و رنر، ۱۹۸۶)، دارای اوتیسم خفیف تا متوسط تشخیص داده شدند. جهت دسترسی آسان تر و تسهیل فرایند پژوهش، بر اساس پرونده های پزشکی موجود تمامی کودکان اوتیسمی بین دامنه سنی ۱۲-۷ سال سه مرکز روانپزشکی کودک و نوجوان در تهران، شدت اختلال ۶۹ کودک اوتیسمی پس از هماهنگی با خانواده­های آنان، با استفاده از مقیاس CARS تعیین شد. از این تعداد ۳۴ کودک دارای اوتیسم خفیف تا متوسط تشخیص داده شدند. ۷ کودک به علت شرایط خاص والدین آنها نتوانسته اند در پژوهش حضور یابند که در نهایت ۲۷ کودک (m=33.374, SD=1.878) انتخاب شدند. با توجه به اینکه طرح پژوهش حاضر از نوع پیش­آزمون-پس­آزمون-پیگیری با گروه کنترل می باشد، برای حذف متغیرهای مزاحم احتمالی، تلاش شده است تا کودکان دو گروه در متغیرهای سن و جنسیت همتا[۸۴] گردند. از این رو، ۶ دختر و ۷ پسر در گروه آزمایش (N= 13) و ۷ دختر و ۷ پسر در گروه کنترل (n=14) جایگزین شدند. همچنین دامنه سنی کودکان گروه آزمایش بین سنین ۷ سال و ۴ ماه تا ۱۱ سال ۵ ماه (m=8. 96, SD=1.36) و گروه کنترل بین ۷ سال و ۱ ماه تا ۱۱ سال و ۸ ماه (m=9.23, SD=1.54) بوده است.

مداخله موسیقی درمانی

چنانچه اشاره شد، برای بهبود مهارتهای اجتماعی و ارتباطی کودکان اوتیسم از روش های گوناگونی در موسیقی درمانی استفاده شد. در پژوهش حاضر از روش ارف شولورگ برای ارتقاء مهارتهای های اجتماعی کودکان اوتیسم استفاده شد.

“ارف شولورگ یک رهیافت کل نگر به آموزش موسیقی است که شامل خواندن، حرکت و رقص، نمایش، گفتار و کار با ساز می باشد و یک روش بسیار خلاق تدریس و یادگیری موسیقی است. این رهیافت بر اساس چیزهایی است که کودکان (و بزرگسالان) انجام دادن آن را دوست دارند؛ خواندن، ریتم های آوازخوانی، دست زدن، رقص و نگه داشتن ضرب با هر چیزی که در دسترس است. این استعدادها درجه اول معطوف به یادگیری موسیقی با شنیدن و ساخت موسیقی و سپس خواندن و نوشتن آن هستند. این همان روشی است که زبان را می آموزیم[۸۶]” (Kerkovius, 2005). گرترد ارف[۸۷] (۱۹۸۰) موسیقی درمانی ارف را اینگونه تعریف می کند:

“موسیقی درمانی ارف یک درمان چند حسی است. [این روش]، با استفاده از مواد موسقیایی-گفتار آوایی-ریتمیک، ریتم آزاد و متریک، حرکت، ملوس در گفتار و خواندن، دستکاری کردن سازها، به گونه ای سازماندهی شد که خودش را برای همه حواس بیان می کند. از طریق انگیزه های چند حسی این امکان همچنین وجود دارد که تنها زمانی آغاز شود که یک اندام حسی مهم ضعیف یا آسیب دیده می باشد. در فعالیت های خلاق خود جوش، کودک باید خودش را به صورت آزادانه بیان کند، به ابرازات خود فرم ببخشد و ان را در روابط اجتماعی به کار گیرد”(صفحه ۹، نقل از شوماخر، ۲۰۱۳)[۸۸]

بر این اساس، در پژوهش حاضر فعالیت های موسیقایی بر اساس محورهای شنیدن موسیقی، خواندن آواز و سرود، دست زدن، حرکت و رقص، نمایش موزیکال خاص روش ارف شولورک، آشنایی و کار با سازها (سازهای مخصوص موسیقی ارف ماننند زیلفون[۸۹]، متالفون[۹۰]، بلز[۹۱]، مثلث[۹۲]، دایره زنگی[۹۳]، زنگوله[۹۴]، قاشقگ[۹۵]، خاش­خاشک[۹۶]، دقًک[۹۷]) و نواختن آزادانه و خلاقانه سازها انجام گرفت. شایان ذکر است تمامی فعالیت های فوق به صورت گروهی صورت گرفت.

ابزارها

مقیاس درجه بندی اوتیسم کودکی (CARS)

در پژوهش حاضر برای تشخیص و انتخاب کودکان اوتیسم از مقیاس درجه بندی اوتیسم کودکی[۹۹] (CARS) شوپلر، ریچلر و رنر (۱۹۸۶) استفاده شد.

نمره CARS بین ۱۵ تا ۶۰ متغیر خواهد بود که در آن نمره بین ۵/۲۹-۱۵ غیر اوتیسم[۱۰۰]، ۵/۳۶-۳۰ اوتیسم خفیف تا متوسط[۱۰۱]  و نمره ۶۰-۳۷ اوتیسم متوسط تا شدید[۱۰۲]  درنظر گرفته می شود. هر آیتم شامل گزینه های: «مشکلی وجود ندارد»، «کمی نابهنجار است»، «متوسط» و «شدید» می باشد که بر ترتیب برای آنها نمره ۱، ۲، ۳ و یا ۴ در نظر گرفته می شود (میک[۱۰۳]، ۲۰۰۵).

مطالعات نشان داده است که CARS ابزار مناسبی برای تشخیص اوتیسم در کودکان ۲ سال به بالا می باشد (Garfin، ­McCallon و Cox، ۱۹۹۸) و دارای ویژگیهای روان سنجی بسیار قوی می باشد (Geier, Kern, & Geier, 2013). ضریب پایایی آلفا برای همسانی درونی[۱۰۴] برابر با ۹۴/۰، ضریب همبستگی پایایی بین ارزیاب ها[۱۰۵] برابر با ۷۱/۰، و ضریب همبستگی آزمون-بازآزمون[۱۰۶] آن برابر با ۸۸/۰ می باشد (شوپلر، ریچلر و رنر[۱۰۷]، ۱۹۸۸).

گزارشات متفاوت در مورد روایی CARS نشان دادند که این ابزار دارای روایی[۱۰۸] بسیار بالایی است. Eaves و Milner (1993) دریافتند که CARS توانسته است بدرستی ۹۸% از شرکت کنندگان اوتیسم را شناسایی کند و با چک لیست رفتاری اوتیسم[۱۰۹] همبستگی ۶۷/۰ داشته است. Pereira، Riesgo و Wagner (2008) دریافتند که بین CARS و مقیاس سنجش ویژگیهای اوتیسم[۱۱۰] ، ضریب همبستگی ۸۹/۰ وجود دارد.

در پژوهش دیگر  GEIER، KERN و GEIER (2013)، نشان دادند که بین نمرات CARS و چک لیست ارزیابی رفتار کودک[۱۱۱] (ATEC) ضریب همبستگی ۷۱/۰ وجود دارد.

رلینی، تورتونالی،تریلو، کاربن و مانتاکی[۱۱۲] (۲۰۰۴) همچنین دریافتند که بین DSM-IV و CARS توافق کامل وجود دارد. آنها همچنین دریافتند که رد کردنهای اشتباه[۱۱۳] CARS در تمیز[۱۱۴] افراد با اختلالات اوتیسم از دیگر اختلالات تحولی برابر با۰% بوده است. همچنین نشان داده شدکه CARS در تمیزه کودکان اوتیسم از کوکان با عقب­ماندگی­ذهنی (Teal & Wiebe, 1986) و کودکان PDD-NOS، دیگر اختلالات تحولی و خاص (Chlebowski, Green, Barton, & Fein, 2010) دارای دقت و حساسیت بالایی است[۱۱۵]. همچنین ضریب پایایی آزمون کارز در ایران (احمد، صفری، همتیان و خلیلی، ۲۰۱۲) با استفاده آلفای کرونباخ برابر با ۹۱/۰ بدست آمد.

مقیاس درجه بندی مهارتهای اجتماعی (SSRS)[116]: این مقیاس توسط گرشام و الیوت (۱۹۹۰) ساخته شده و دارای سه فرم ویژه ولدین، معلمان و دانش آموزان است که برای سه دوره پیش دبستان، دبستان و راهنمایی طراحی شده است. در پژوهش حاضر از فرم والدین (SSRS-P) مخصوص دوره ابتدایی استفاده شد. این فرم شامل چهار زیرمقیاس همکاری، ابراز وجود، خویشتن داری و مسئولیت پذیری می باشد که هر یک شامل ۱۰ آیتم می باشند. زیرمقیاس همکاری، رفتارهایی مانند کمک کردن به دیگران، به اشتراک گذاشتن ابزارها و تبعیت کردن از قوانین و دستورالعمل ها مورد ارزیابی قرار می دهد. زیرمقیاس دوم، یعنی ابراز وجود، آغاز کردن رفتارهایی مانند درخواست از دیگران برای گرفتن اطلاعات، معرفی کردن خود و پاسخ داده به اعمال دیگران را سنجش می کند. زیرمقیاس سوم خویشتن داری می باشد که رفتارهایی که در موقعیت های متعارض مانند پاسخ مناسب داده به امتحان و در موقعیت های نامتعارض که مستلزم رعایت نوبت و سازش می باشد را می سنجد. زیرمقیاس چهارم یعنی مسئولیت پذیری که مخصوص فرم والدین می باشد موبوط به سنجش رفتارهایی است که بیانگر توانایی کودک برای برقراری ارتباط با بزرگسالان و علاقه کودک برای دارایی  و کار می باشد[۱۱۷] (وندر اورد و همکاران، ۲۰۰۵). چنانچه اشاره شد هر زیرمقیاس شامل ۱۰ آیتم است اما از آنجاییکه دو تا از آیتم ها در دو عامل قرار داده شده است[۱۱۸]، لذا کل این فرم شامل ۳۸ آیتم است و در نتیجه نمره کل این فرم بین نمره های ۰ تا ۸۰ متغیر است. در این مقیاس هر چه نمره بالاتر باشد بیانگر سطح بالاتری از مهارتهای اجتماعی است (وندر اورد و همکران، ۲۰۰۵).

تعدادی از مطالعات ویژگیهای روان سنجی SSRS را مورد بررسی قرار دادند. شهیم (۱۹۹۹) پایایی فرم ویژه کودکان دبستانی این مقیاس را طی پژوهشی در ایران روی یک گروه از کودکان عقب مانده ذهنی ۷۷/۰ تا ۹۹/۰ گزارش کرده و در یک گروه از کودکان عادی این ضرایب از ۴۹/۰ تا ۹۶/۰ برای فرم های معلمان و والدین متغیر بوده است. همچنین این پژوهشگر با استفاده از یک نمونه ۸۹ نفری از دانش آموزان استثنایی، دریافت که بین درجه بندی معلمان و والدین از مهارتهای اجتماعی در SSRS همبستگی متوسط (r=0.30) وجود دارد. Bramlett (1994) بین درجه بندی معلمان و والدین روی یک گروه از کودکان دارای ناتوانایی یادگیری، عقب مانده ذهنی و کودکان عادی[۱۱۹]  ارتباط متوسط (r=0.46) را گزارش کردند. تعدادی از پژوهشگران روایی همگرا[۱۲۰] را بین SSRS و دیگر مقیاس های مربوط به شایستگی های اجتماعی مانند مقیاس ودکاک و جانسن از رفتار مستقل (Merrell & Popinga, 1994)، مقیاس رفتار انطباقی واینلند (آلبرتوز، بیرکیمباین، لاین و نیبی[۱۲۱]، ۱۹۹۶) و سیستم سنجش رفتار برای کودکان[۱۲۲] (فلانگن، آلفانسو، پریماورا، پاوا و هیگینز[۱۲۳]، ۱۹۹۶) را مورد بررسی قرار دادند و ارتباط متوسط تا بالا را بدست آوردند.

گرشام و الیوت (۱۹۹۰) برای فرم های معلمان، والدین و دانش آموزان ضرایب پایایی ۰٫۸۳ تا ۰٫۹۵ را گزارش کردند. نمرات کلی همبستگی آزمون-بازآزمون برای معلمان از ۰٫۸۴ تا ۰٫۹۳ برای والدین از ۰٫۶۵ تا ۰٫۸۷ و برای دانش آموزان ۰٫۶۸ بدست آمده است. همچنین ضرایب همبستگی بین زیرمقیاسهایSSRS  برای معلمان از ۰٫۷۵ تا ۰٫۸۸ برای والدین از ۰٫۷۷ تا ۰٫۸۴ و برای دانش آموزان ۰٫۵۲ تا ۰٫۶۶ متغیر بوده است. در پژوهش حاضر ضریب پایایی فرم والدین SSRS با استفاده از روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب برابر با ۰٫۸۸ و ۰٫۸۵ بدست آمد که بیانگر پایایی مطلوب این مقیاس می باشد. به طور خلاصه، نتایج پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که مقیاس SSRS از ویژگیهای روان سنجی بالایی برخوردار است و ابزار مناسبی برای سنجش مشکلات و مهارتهای اجتماعی کودکان می باشد (گرشام و الیوت، ۱۹۹۰).

شیوه اجرا

ابتدا برای تعیین نمونه پژوهشی، از بین مراکز روانپزشکی کودک و نوجوان واقع در شهر تهران، سه مرکز  به علت در دسترس بودن و موافقت در همکاری با انجام پژوهش حاضر، انتخاب شدند. بر اساس پرونده های پزشکی موجود در این سه مرکز، تمامی کودکان اوتیسم شناسایی شدند. پس از تماس و هماهنگی با خانواده ها، شدت اختلال ۶۹ کودک با استفاده از مقیاس CARS، در یکی از این مراکز ارزیابی شد. به علت تسهیل نمودن مشارکت  و فعالیت کودکان در فعالیت های موسیقایی، تنها کودکانی که بر اساس مقیاس CARS دارای اوتیسم خفیف تا متوسط بودند (N= 34)، به عنوان نمونه پژوهشی انتخاب شدند. از این تعداد، ۷ کودک به علت شرایط خاص والدین آنها نتوانسته اند در پژوهش حضور یابند که در نهایت ۲۷ کودک انتخاب شدند. در مرحله بعد، کودکان در دوگروه آزمایش و کنترل گمارش شدند. برای حذف متغیرهای مزاحم احتمالی، تلاش شده است تا کودکان دو گروه در متغیرهای سن و جنسیت همتا[۱۲۵] گردند. از این رو، ۶ دختر و ۷ پسر در گروه آزمایش (N= 13) و ۷ دختر و ۷ پسر در گروه کنترل (n=14) جایگزین شدند. در مرحله بعد سطح مهارتهای اجتماعی کودکان دو گروه در طی دو روز و با استفاده از مقیاس SSRS به عنوان پیش آزمون اندازه گیری و ثبت شد. سپس کودکان گروه آزامایش به مدت ۴۵ روز و در ۱۲ جلسه ( هفته ای دو جلسه یک ساعته) در برنامه های موسیقی درمانی شرکت داده شدند. فعالیت های موسیقی درمانی در یک مرکز مهد کودک و در یک اتاق ۵۵ متری انجام شد. فضای اتاق به گونه ای طراحی شد تا همه کودکان بتوانند به راحتی به سازهای موسیقی دسترسی داشته باشند فعالیت های موسیقایی بر اساس روش درمانی ارف شولورگ و به کمک دو موسیقی درمانگر در محورهای شنیدن موسیقی، خواندن آواز و سرود، دست زدن، حرکت و رقص، نمایش موزیکال خاص روش ارف شولورک، آشنایی و کار با سازها (سازهای مخصوص موسیقی ارف ماننند زیلفون، متالفون، بلز، مثلث، دایره زنگی، زنگوله، خاش خاشک، دقًک)، و نواختن آزادانه و خلاقانه سازها انجام گرفت. برای کودکان گروه کنترل هیچ نوع مداخله ای صورت نگرفت. مهارتهای اجتماعی کودکان هر دو گروه در پایان دوران مداخله (موسیقی درمانی) به عنوان پس آزمون و دو ماه پس از دوران مداخله برای بررسی میزان پایداری تأثیر موسیقی درمانی، در مرحله پیگیری با مقیاس SSRS و به کمک والدین، اندازه گیری شد.

 

یافته­ ها

جدول ۱ مربوط به نمرات CARS شرکت کننده گان دو گروه آزمایش و کنترل می باشد. چنانچه مشاهده می شود بین نمرات CARS دو گروه اختلاف ناچیزی وجود دارد که این نشان دهنده برابری شدت اختلال اوتیسم در کودکان دو گروه می باشد. در جدول ۲ میانگین و انحراف­معیار نمره­های مهارتهای اجتماعی دو گروه مداخله و کنترل در مراحل پیش­آزمون، پس­آزمون (بعد از کنترل متغیر همپراش) و پیگیری آورده شده است.

جدول۱

میانگین و انحراف استاندارد نمرات CARS شرکت کننده­گان

group N Mean Std. Deviation
experiment ۱۳ ۳۳٫۱۵ ۱٫۸۹
control ۱۴ ۳۳٫۵۷ ۱٫۹۰

                                                                    

جدول ۲

میانیگین و انحراف استاندارد نمرات SSRS گروه ها

group موقعیت آزمون N Mean Std. Deviation
experiment pretest ۱۳ ۲۷٫۶۹ ۴٫۷۶
posttest ۱۳ ۳۰٫۵۵ ۴٫۰۰
Follow up ۱۳ ۳۰٫۶۱ ۴٫۲۵
control pretest ۱۴ ۲۶٫۹۲ ۴٫۴۹
Posttest ۱۴ ۲۷٫۳۴ ۳٫۵۴
Follow up ۱۴ ۲۶٫۸۵ ۳٫۸۲

نگاهی به میانگین نمرات SSRS گروهها به روشنی نشان می دهد که پیشرفت و بهبود مهارت اجتماعی کودکان گروه آزامایش در مرحله پس آزمون، به مراتب بیشتر از کودکان گروه کنترل بوده است، این در حالی است که بین نمرات پس آزمون و پیگیری هر دو گروه اختلاف ناچیزی وجود دارد.

برای بررسی تفاوت نمره­های آزمودنیهای گروه مداخله و کنترل از تحلیل کوواریانس استفاده شد تا اثر پیش­آزمون بر نمرات پس­آزمون برداشته شود. در ابتدا قبل از اجرای تحلیل کوواریانس پیش­فرضهای این آزمون بررسی شد. پیش­­فرض تساوی واریانسها (پس­آزمون و پیگیری) با استفاده از آزمون لون[۱۲۶] بررسی شد. این پیش­فرض در هر دو مرحله پس­آزمون (۴۶/۱F=، ۲۳/۰ P=) و پیگیری (۴۲/۱F=، ۲۴/۰ P=) تایید شد. همگونی شیب­رگرسیون نیز معنادار نبود (۳۷/۰F=، ۵۴/۰ P=) که با توجه به عدم­معناداری، همگونی میان دو گروه معلوم شد. همچنین نتایج بررسی نرمال بودن توزیع با استفاده از آزمون کالموگروف-اسیمرنوف نیز نشان داد که فرض نرمال بودن توزیع نمره­های متغیر­ها برقرار می­باشد.

برای آزمون اثر مداخله (موسیقی درمانی) بر مهارت اجتماعی کودکان، اثر پیش­آزمون به عنوان عامل موثر تعدیل شد و نتایج نشان دادند که اثر گروه یا مداخله بر مهارت اجتماعی (۴۹۲/۳۲ F=، ۰۰۱/۰ P>) معنادار بوده است (جدول۳).  بنابراین با ملاحضه میانگینهای دو گروه (جدول ۲) می­توان نتیجه گرفت موسیقی درمانی توانسته است مهارت ­اجتماعی کودکان اوتیسم را افزایش دهد. به منظور مقایسه میانگین نمره­های مرحله پیگیری با پس­آزمون و تعیین استمرا اثر مداخله، آزمون t وابسته به کار رفت که نتایج آن در جدول ۴ آورده شده­اند.

عدم وجود تفاوت­معنادار بین میانگین نمره­های مهارت اجتماعی در پس­آزمون و پیگیری بیانگر آن است که اثربخشی موسیقی درمانی تا مرحله پیگیری استمرار داشته است. به عبارت دیگر برتری کودکان گروه مداخله نسبت به آزمودنیهای گروه کنترل در مهارتهای اجتماعی تا دو ماه بعد از دوران مداخله پایدار بوده است.

جدول۳

خلاصه تحلیل کوواریانس تاثیر موسیقی درمانی بر مهارت اجتماعی کودکان اوتیسم

Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Partial Eta Squared Observed Power(a)
Corrected Model ۲۵۱٫۳۳ ۲ ۱۲۵٫۶۶ ۱۵٫۶۰ .۰۰۰ .۵۶۵ .۹۹
Intercept ۱۳۵٫۲۷ ۱ ۱۳۵٫۲۷ ۱۶٫۷۹ .۰۰۰ .۴۱۲ .۹۷
pretest ۱۶۲٫۶۹ ۱ ۱۶۲٫۶۹ ۲۰٫۱۹ .۰۰۰ .۴۵۷ .۹۹
group ۶۸٫۷۵ ۱ ۶۸٫۷۵ ۸٫۵۳۶ .۰۰۵ .۲۶۲ .۸۰
Error ۱۹۳٫۳۲ ۲۴ ۸٫۰۵
Total ۲۲۹۷۸٫۰۰ ۲۷
Corrected Total ۴۴۴٫۶۶ ۲۶

 

جدول۴

خلاصه آزمون t وابسته مربوط به نمره های SSRS در پس آزمون و پیگیری

variable d Std. Deviation Std. Error Mean t df Sig
Social skill .۱۵۳ ۱٫۲۱ .۳۳۶ .۴۵ ۱۲ .۶۵

D                                                                                                                                                              =  اختلاف میانگینها

بحث

هدف پژوهش حاضر شناخت اثربخشی موسیقی درمانی بر بهبود مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم بوده است. چنانچه مشاهده شد، نتایج تحلیل نشان داد که مداخله موسیقی درمانی توانسته است مهارتهای اجتماعی کودکان را به طور معناداری افزایش دهد که با نتایج پژوهش های مشابه

(Vaiouli & Schertz، ۲۰۱۲; Caltabiano, 2010; Katagiri, 2009;  Kim, Wigram & Gold, 2008; Stephens, 2008؛ Kern, Wolery, & Aldridge, 2007؛ Kern and Aldridge, 2006;  Reitman, 2005; Woodward, 2004; Starr & Zenker, 2004; Holck, 2004; Ulfarsdottir & Erwin, 1999; Wimpory et al., 1995 Buday, 1995؛ Edgerton, 1994؛ Hairston, 1990; Staum & Flowers, 1984؛ ؛ Thaut, 1984)

همسو می باشد.

کودکان اوتیسم در مشارکت مستقیم اجتماعی مشکل دارند، از این جهت، فعالیتهای موسیقایی گروهی اجتماعی فرصت های فوق العاده ای برای مشارکت در فعالیت های درونی قابل پیش بینی و آسان با شرکای اجتماعی فراهم می کند (Srinivasan & Bhat، ۲۰۱۳).[۱۲۷]

چنانچه Chou (2008) ذکر می کند، هنگامی که کودکان با اختلالات گسترده اوتیسم مهارتهای ارتباط اجتماعی را از طریق موسیقی کسب می کنند و شروع به اجرای مستقلانه آن می کنند، موسیقی می تواند به تدریج حذف شود و سپس کودکان ممکن است بتوانند این مهارتهای کسب شده را بدون اینکه با موسیقی تسهیل گردد، به طور مستقلانه اجرا کنند.

فعالیت های موسیقایی در محیط موسیقی درمانی به منظور ایجاد محیطی سر زنده و شاد انجام می شود که کودک را تشویق می کند تا ارتباطی منطقی و دیالکتیکی با افراد دیگری که در فرایند اجرای موسیقی شرکت دارند برقرار کند و عواطف دیگران را بهتر درک کند. در طول انجام فعالیتهای موسیقی،کودک تشویق می شود تا نسبت به موسیقی واکنش نشان دهد و شیوه های موسیقایی، کلامی و غیر کلامی گوش دادن به دیگران، توجه کردن به موسیقی، واکنش به آن و آغاز تعاملات موسیقایی به منظور ایجاد ارتباط اجتماعی را بررسی کند و بیابد (هولک[۱۲۸]، ۲۰۰۴؛ بیکن و همکاران[۱۲۹]، ۲۰۰۸).

غالباً کودکان اوتیسم در استفاده از رفتارهای غیرکلامی که تنظیم کننده[۱۳۰] تعامل و ارتباط می باشد، ناتوانایی هایی را از خود نشان می دهند (کلین[۱۳۱]، ۲۰۱۰). و از آنجایی که ارتباطات در گروه­های ارف در آواز و سرود[۱۳۲] می باشد و این روش بر ریتم در گفتار و حرکت بدن تأکید دارد، روش ارف شولورک تا حدودی درمان غیرکلامی است (هولاندر و جورس[۱۳۳]،۱۹۷۴). بنابراین می توان این تبیین را نیز ارائه داد که از آنجاییکه روش ارف بر عناصر غیرکلامی موسیقی تأکید دارد توانسته است رفتارهای غیرکلامی ضعیف کودکان اوتیسم را بهبود بخشیده و بدین شکل باعث افزایش مهارتهای اجتماعی آنان گردد.

یکی دیگر از متغیرهایی که اثربخش بودن موسیقی درمانی را در مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم تبیین می کند آن است که برنامه موسیقی درمانی کودکان در قالب فعالیت های گروهی صورت گرفت. در این ارتباط تحققات نشان داده است که از همسالان می توان به عنوان عوامل مداخله ای پیشرفت مهارت اجتماعی برای کودکان اوتیسم یاد کرد (koegel & kaoyd، ۱۹۹۵، صفحه ۱۱۳). از این رو، محیطهای موسیقایی گروهی برای یادگیری مهارتهای اجتماعی مانند تقلید، نوبت گیری، تقابل اجتماعی، توجه مشترک، احساسات مشترک و همدردی، فرصت هایی را فراهم می سازد[۱۳۴] (Overy and Molnar-Szakacs, 2009).

از طرفی، حرکات هماهنک در طول فعالیت های ریتمیک یا ساخت موسیقی و همچنین خواندن یکصدای آواز، حالتی از همکاری اجتماعی، اهداف مشترک و احساسی از باهم بودن را بین افراد را موجب می شود، که خود در نهایت ارتباط اجتماعی بیا افراد را  بوجود می آرود[۱۳۵]. در حقیقت موسیقی سرشار از عوامل ارتباطی است. کودک اوتیستیک در طی جلسات موسیقی درمانی ناگزیر به ارتباط با درمانگر، همسالان، خود، ابزار و موسیقی است که تلفیق مجموعه ارتباط فوق می تواند به کاهش و یا حذف نارسایی این کودکان در مهارتهای ارتباطی و اجتماعی کمک کند.

لذت بخش بودن فعالیتهای موسیقی را می توان یکی دیگر دلایل اثربخش بودن موسیقی درمانی برای کودکان اوتیسم دانست که شاید دلیل آن فهم موسیقایی افزایش یافته آنها باشد و نداشتن هیچگونه ناتوانی در پردازش احساس موسیقایی باشد (هیتون و همکاران، ۱۹۹۹؛ هیتون و همکاران، ۲۰۰۳  نقل از Srinivasan & Bhat, 2013). کودکان اوتیسم علیرغم مشکلاتشان در تشخیص عواطف منتقل شده از طریق گفتار، سیگنال های عاطفی منتقل شده از طریق موسیقی را تشخیص می دهند[۱۳۶] (هیتون و همکاران، ۱۹۹۹). بر این اساس، Srinivasan & Bhat (2013)، بر این عقیده اند بافت های موسیقی و حرکت سازمان یافته اجتماعی از جمله گوش دادن، خواندن، حرکت، کلامی کردن و بازی، فرصت های بزرگی برای پرورش تعامل اجتماعی و تسهیل فهم اجتماعی در کودکان اوتیسم فراهم می سازد[۱۳۷].

به دیگر سخن، برای کودکانی همچون اوتیستیک که دارای ناتوانی های مهم در مهارتهای اساسی ذاتی در ارتباط دارند، تعامل موسیقایی بستر و وسیله ای برای تعامل دوجانبه و تحول می باشد که به طرز چشمگیری، نبود مشارکت و نوبت گیری در بازی و همچنین الکوهای تکراری، خشک و تا حدودی غیرقابل تغییر و نیاز برای مطابقت را بهبود می بخشد[۱۳۸].  به علاوه اینکه موسیقی قابل پیش بینی، ساختاریافته و موفقیت محور است. این ویژگیها احساسی از امنیت، تشویق افراد به ریسک کردن و خود انگیخته تر بودن در تعامل با دیگران را بوجود می آورد[۱۳۹].

در ارتباط با فرضیه دوم پژوهش، چنانچه مشاهده شد (جدول ۴)، نتایج تحلیل آماری نشان داد که اثربخشی موسیقی درمانی بر مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم تا دو ماه پس از پایان دوران مداخله پایدار بوده است. در مطالعه مشابهی، وین پوری[۱۴۰] و همکاران (۱۹۹۵)، دریافتند که اثربخشی موسیقی درمانی تعاملی (MIT) بر پرورش تماس بین فردی و توجه مشترک یک کودک ۳۶ ماهه اوتیستیک، با تسهیل عمل لذت بخش مشترک، تا دو سال بعد از دوران مداخله پایدار بوده است[۱۴۱].

چنانچه در مقدمه نیز اشاره شد، ضعف های روش شناختی موجود در ادبیات پژوهش مربوط به موسیقی درمانی کودکان اوتیسم مانند استفاده از طرح های تک آزمودنی، فاقد گروه کنترل و یا دارای نمونه­های کوچک (Srinivasan و Bhat، ۲۰۱۳) و یا نبود سنجش مبتنی بر شاهد، پروتکل های استاندارد، آزمایش های تصادفی کنترل شده و پیگیری (لافت هوز و همکاران، ۲۰۱۲) موجب شد تا نتوانیم از موسیقی درمانی به عنوان یک روش مسلم و ثابت شده[۱۴۲] (NAC, 2009) یاد کنیم. با این حال پژوهش حاضر با شناخت ضعفهای روش­شناختی موجود در ادبیات پژوهش و تلاش برای رفع آنها (مانند استفاده استفاده از گروه کنترل، استفاده از نمونه های نسبتاً بزرگ، گمارش تصادفی و استفاده از مرحله پیگیری) توانسته است اثرات مثبت و عمیق موسیقی درمانی را بر مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم به خوبی و روشنی نشان دهد که این خود گویای این واقعیت است که می توان از موسیقی درمانی حداقل در درمان مهارتهای اجتماعی کودکان اوتیسم به عنوان یک روش مسلم یاد نمود چرا که موسیقی رسانه ای است که شامل دامنه پیچیده از کیفیت های بیانی شکل پویا و گفتگویی است و ابزاری را پیشنهاد می دهد که در آن فرمی از ارتباط مکمل می تواند برقرار گردد تا به مشارکت موفق، تعامل و دوستی ها کمک کند[۱۴۳] (Trevarthen 1999;Wigram 2002).

استفاده از یکی از متدهای خاص موسیقی درمانی (موسیقی درمانی ارف شولورگ)، محدود بودن نمونه پژوهش به کودکان اوتیسم  ۱۲-۷ ساله در سطح ضعیف تا متوسط، لزوم رعایت احتیاط در تعمیم­دهی نتایج را مطرح می­سازد. بنابراین پیشنهاد می­شود یافته­های پژوهش حاضر در نمونه­های دیگر با ویژگیهای جمعیت­­شناختی متفاوت نیز بررسی شود. همچنین امکان مقایسه روش به کاربرده شده در این پژوهش (ارف شولورگ) با سایر روشها و رویکرد­ها در مهارتهای جتماعی کودکان اوتیسم وجود نداشت که توصیه می­شود این مسئله در پژوهشهای آتی مورد بررسی قرار گیرد.

 

نظرات