الگویی برای برنامه درسی موسیقی دوره پیش‌دبستان
مقاله زیر در فصل نامه مطالعات برنامه درسی انجمن مطالعات برنامه درسی ایران تحت عنوان طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی موسیقی برای دوره پیش‌دبستان بر اساس نظریه پرکسیال دیوید الیوت به چاپ رسید.
چکیده
علیرغم ارزش ذاتی و کارکردی آموزش موسیقی، هیچ الگویی برای برنامه درسی موسیقی دوران پیش دبستان که به نگاه بسیاری از صاحب نظران مهمترین و حساس ترین دوره یادگیری موسیقی است، ارائه نشد. هدف مطالعه حاضر طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی موسیقی برای دوره پیش دبستان بر اساس نظریه پرکسیال دیوید الیوت در آموزش موسیقی بود. برای پاسخ به پرسش اول (مختصات الگوی برنامه درسی موسیقی در پیش دبستان)، از روش اسنادی و برای پاسخ به سوال دوم (اعتباریابی الگو) از روش پیمایشی استفاده شد. در پاسخ به پرسش اول، تمامی نظریه های موجود در حوزه موضوع پژوهش، در یک فرایند چند مرحله ای مورد تحلیل قرار گرفتند و در نهایت نظریه پرکسیال دیوید الیوت انتخاب شد. سپس اصول و هم گمارده های هفت گانه برنامه درسی موسیقی در دوران پیش دبستان، در قالب یک الگو تعریف و ترسیم شد. نتایج بخش اعتبارسنجی نشان داد از دیدگاه متخصصین، تمامی اجزا الگوی پیشنهادی، به شکل مطلوب و قابل قبولی طراحی شده است و الگوی تدوین شده برای برنامه درسی موسیقی در دوران پیش دبستان مناسب است.
مقدمه
مطالعات نشان می دهند تلفیق و تاکید بر آموزش موسیقی در دوره پیش دبستان کیفیت و غنای محیط یادگیری را بهبود می بخشد (کربی، دهبی، سورین، رو و لوک ، ۲۰۲۲؛ روکونن، تروانیمی و رئونامو ، ۲۰۲۱) و مربیان پیش از دبستان نگرش مثبتی نسبت به آن دارند (بارت، فلین، براون و ولش ، ۲۰۱۹). بر اساس نتایج یک سنتز پژوهی (قاسم تبار، ۱۳۹۵)، آموزش موسیقی در دوران پیش دبستان از چهار منظر دارای اهمیت است: ۱- اهمیت دوران پیش دبستان در رشد شناختی کودکان بواسطه آموزش موسیقی؛ ۲- اهمیت دوران پیش دبستان در رشد موسیقایی کودکان؛ ۳- اهمیت دوران پیش دبستان در ایجاد نگرش مثبت (علاقه) به موسیقی و در نهایت ۴- اهمیت این دوره در پرورش فهم موسیقایی کودکان.
اما علیرغم ارزش ذاتی و کارکردی، در عمل آموزش موسیقی جزء با اهمیّتی از برنامه درسی در نظر گرفته نمی شود و معمولاً یکی گزینه های مورد بحث برای حذف شدن از برنامه درسی مدارس است (کنراد ، ۲۰۰۶) چراکه از منظر اولویت های تربیتی این گونه پنداشته می شود که موسیقی خوب است اما ضروری نیست (آیزنر ، ۲۰۰۱). هرچند موسیقی در برنامه درسی دیگر کشورها حضور پر رنگی در عمل ندارد و جایگاه آن در نظام های آموزشی به جای اینکه در محور باشد، در حاشیه است (آیزنر، ۲۰۰۱) اما وضعیت آموزش موسیقی در مدارس ایران به مراتب نگران کننده تر است و ارزش و اهمیّت آن در قلمرو آموزش و پرورش تا حد نسبتاً زیادی انکار شده است. علیرغم اینکه در سند ملی برنامه درسی (۱۳۹۱) تربیت زیبایی شناسی و هنری به عنوان یکی از ساحت های اصلی تعلیم و تربیت تعریف شده است اما در آن هیچ اشاره ای به هنر موسیقی نشده است در نتیجه جایگاه موسیقی در برنامه درسی مدارس ایران تنها به فصلی از کتاب فرهنگ و هنر پایه های هفتم تا نهم (دوره متوسطه اول) درباره هنرهای آوایی محدود شده است. هر چند می توان از آن به عنوان نقطه شروع خوبی یاد کرد، اما تا تحقق بخشیدن به مفهوم واقعی آموزش موسیقی به عنوان یک موضوع درسی مستقل، فاصله بسیار است. به نظر می رسد آنچه به حاشیه رانده شدن موسیقی در نظام آموزشی ایران را موجب می شود بیشتر دلایل داخلی و مربوط به ایران است تا آنکه مرتبط با دلایل موجود در سایر کشورها باشد. آموزش موسیقی در ایران پیش از همه به عنوان عامل تهدید کننده فرهنگ، ارزشها و باورهای دینی و مذهبی متهم است (جعفری، ۱۳۹۲؛ عبداللهی خوروش، ۱۳۸۶). چنین دیدگاه هایی که تنها بر تاثیرات منفی یادگیری و یا گوش دادن به موسیقی تاکید می ورزند و ارزش ذاتی و کارکردی هنر ارزشمند موسیقی را انکار کرده و نادیده می گیرند را می توان از بزرگ-ترین و مهمترین موانع آموزش موسیقی در مدارس دانست.
بر حسب تعریف، الگوی برنامه درسی، چارچوب نظری گسترده ای است که برای طراحی و سازماندهی برنامه درسی با توجه به اصول و معیارهای خاص، مورد استفاده قرار می گیرد (دفتر بین المللی آموزش و پرورش یونسکو ، ۲۰۱۳). الگوهای متعددی از سوی پژوهشگران داخلی برای برنامه درسی هنر پیشنهاد شده است (صابری، کیذوری، محبی امین و پور کریمی هاوشکی، ۱۳۹۴؛ گرمابی، ملکی، بهشتی و افهمی، ۱۳۹۴؛ لرکیان، مهرمحمدی، ملکی، و مفیدی، ۱۳۹۰ ؛ شرفی، ۱۳۸۹؛ مهرمحمدی و امینی، ۱۳۸۰). با این حال تمرکز این مطالعات بر طراحی الگوی عمومی آموزش هنر بوده و در آن به موسیقی، تنها به عنوان یکی از زیرشاخه های هنر توجه شده است، در حالیکه موسیقی دارای هویتی مستقل و متفاوت از سایر حوزه های هنری است و یکی کردن موسیقی با سایر حوزه های هنر به معنی نابود کردن ماهیت و ذات آن است (الیوت ، ۱۹۹۵). تنها در یک پژوهش (صیرفی، قهرمانی و طهماسب زاده شیخلار، ۱۴۰۰) الگویی برای برنامه درسی موسیقی طراحی شد که برای مقطع متوسط دوم است. سایر الگوهای اشاره شده نیز برای برنامه های درسی دوره دبستان و یا بالاتر طراحی شده اند و در هیچ یک از آنها به دوره پیش دبستان توجه ای نشده است. دوره پیش دبستان در ایران به دوره دو ساله رسمی و غیراجباری اطلاق می شود که کودکان گروه سنی ۵ و ۶ سال را تحت پوشش برنامه های آموزشی و تربیتی قرار می دهد (برنامه درسی ملی، ۱۳۹۱). در خارج از ایران نیز الگوهای متعددی برای حوزه برنامه درسی موسیقی پیشنهاد شده است (کرافورد ؛ ۲۰۱۴؛ لانگ ، ۲۰۰۴؛ مارکیا ، ۲۰۰۳؛ اسنل ، ۲۰۰۳؛ هندسکی و اولیویرا ، ۱۹۹۹) که همه آنها برای دوره دبستان و یا بالاتر طراحی شدند. از طرفی، تا پیش از مطالعه حاضر، الگویی برای آموزش موسیقی به کودکان بر اساس رویکرد پرکسیال از سوی پژوهشگران طراحی نشده است.
مبانی نظری پژوهش:
دو رویکرد زیبایی شناسی یا همان آموزش موسیقی به مثابه آموزش زیبایی شناسی (آموزش زیبایی شناسی از طریق آموزش موسیقی ) و رویکرد پرکسیال آموزش موسیقی که به ترتیب بنت رایمر (۱۹۷۰، ۱۹۸۹، ۲۰۰۳) و دیوید الیوت (۱۹۹۵) نمایندگان اصلی آنها هستند، دو رویکرد غالب و البته رقیب در عرصه چرایی (ارزش) و چگونگی آموزش موسیقی محسوب می شوند (ویلر ، ۲۰۰۶). در ادامه مهمترین مشخصه های این دو رویکرد به طور خلاصه بیان می شود.
کاملترین بیان از مفهوم زیبایی شناختی آموزش موسیقی نوشته های بنت رایمر (۱۹۷۰، ۱۹۸۳ و ۲۰۰۳) است. رایمر (۱۹۸۹) معتقد است معنا و ارزش موسیقی، درونی است در نتیجه آموزش موسیقی باید به گونه ای سازماندهی شود که تجربه زیبایی شناختی در محور آن قرار گیرد. به طور کلی، مفهوم زیبایی شناسی موسیقی مبتنی بر چهار مفروضه است: ۱- موسیقی مجموعه ای از ابژه ها یا آثار است. ۲- آثار موسیقی تنها به این خاطر وجود دارند که تنها و تنها به یک شیوه یعنی زیبایی شناسانه شنیده شوند. ۳- ارزش آثار موسیقایی همیشه ذاتی و درونی است. ۴- اگر شنوند گان به قطعات موسیقی به شیوه زیبایی شناختی گوش دهند، آنها به تجربه زیبایی شناختی دست می یابند (الیوت، ۱۹۹۵).
دیوید الیوت
برنامه درسی پیشنهادی طرفداران رویکرد زیبایی شناختی، الگوی دیسیلین محور آموزش موسیقی (DBME) است که در واقع برگرفته از حوزه برنامه درسی هنر یا همان الگوی دیسیپلین محور آموزش هنر (DBAE) است. بر اساس این الگوی برنامه-درسی، دانش آموزان باید در چهار حوزه اساسی هنری یعنی زیبایی شناسی، تاریخ هنر ، نقد هنری و تولید هنر ، آموزش ببینند (آیزنر،۱۹۹۰). رویکرد دیسیپلین محور به آموزش موسیقی نیز شامل مطالعه آثار موسیقی از منظر چهار دیسیپلین یعنی تولید (ترکیب ، بداهه نوازی و اجرا )، تاریخ، زیبایی شناسی و نقد است (پاتچن ، ۱۹۹۶).
در رویکرد پرکسیال به آموزش موسیقی چیزی به عنوان «موسیقی به خودی خود »، «هنر برای هنر » و یا «موسیقی محض یا مطلق »، آن گونه که فلسفه زیبایی شناسی بیان می کند، وجود ندارد بلکه موسیقی تنها می تواند بر اساس زمینه های عمل اجتماعی- موسیقایی، ادراک و تجربه شود (الیوت و سیلورمن ، ۲۰۱۲) و آموزش موسیقی یک منبع منحصر به فرد و اصلی بسیاری از ارزش های اساسی زندگی یعنی رشد خود ، خود شناسی ، شیفتگی یا خوشی موسیقایی است (الیوت، ۱۹۹۵). ایده پرکسیس اولین بار اهمیت فلسفی خود را در اخلاقیات ارسطو بدست آرود (رگلسکی، ۲۰۰۶). ارسطو بین سه نوع دانش تمایز قائل شد: تئوریا ، تخنه و پرکسیس ( گابل ، ۲۰۱۰). تئوریا از دیدگاه ارسطو انتزاعی، خودمختار، جهان شمول، خالص، و مطلق و بنابراین بدون تغییر و ابدی هستند (رگلسکی، ۱۹۹۸). تخنه از نظر ارسطو شامل پیشه یا فن ساختن یا تولید چیزی است (مک کارتی و گابل، ۲۰۰۵). در مقایسه سه نوع دانش ارسطو، پرکسیس (که واژه پرکسیال از آن گرفته شده است) نسبت به تخنه به یک انجام دادن فکورانه تر اشاره دارد، و نسبت به تئوریا نوعی مفیدتر یا عملی تر از دانش است (بومن ، ۲۰۰۵). پرکسیس تنها به معنی «عمل» یا «انجام دادن» نیست. همانگونه که ارسطو در «فن شعر » خود آن را به کار می برد، «پرکسیس اشاره به عملی دارد که ریشه در یک زمینه خاص دارد و متاثر از (حساس به) آن زمینه خاص است» (الیوت، ۲۰۰۵ الف).
مهمترین مفاهیم نظریه پرکسیال دیوید الیوت:
پرکسیال: الیوت فلسفه خود را پرکسیال می نامد چرا که ایده کلیدی فلسفه الیوت در این واژه وجود دارد که درک کامل ماهیت و اهمیت موسیقی تنها شامل درک قطعات یا آثار موسیقی نیست؛ فهم کامل موسیقی و تدریس آن شامل فرایندها و فراورده های (اعمال و نتایج) درهم تنیده است (الیوت، ۲۰۰۵ الف). دلیل استفاده از واژه پرکسیال انتقال این ایده است که موسیقی مبتنی بر انواع خاصی از انجام دادن و یک ساختن انسانی است که هدفمند، زمینه ای و تثبیت شده به لحاظ اجتماعی است. از منظر الیوت نه تنها «ساخت موسیقی» بلکه گوش دادن به موسیقی نیز – از نظر فرایند ساخت ذهنی- یک نوع انجام دادن و «ساختن» است (الیوت ۱۹۹۵).
چند بُعدی بودن: تم اصلی نظریه پرکسیال الیوت واژه چندبٌعدی است (الیوت، ۱۹۹۵، ۲۰۰۵ الف). در نظریه الیوت، موسیقی، آثار موسیقایی، فهم موسیقایی و ارزش های موسیقایی تک بًعدی نیستند بلکه هر یک دارای لایه های متعدد و چند بٌعدی هستند. در اینجا به طور مختصر به هر یک از این مفاهیم اشاره می کنیم.
چند بٌعدی بودن موسیقی: چون موسیقی یک عمل انسانی هدفمند است پس حداقل دارای چهار بٌعد به هم پیوسته است که عبارتند از: ۱- سازندگان موسیقی ؛ ۲- انجام دادن موسیقایی ؛ ۳- چیزی که انجام شد (محصولات موسیقایی )؛ ۴- زمینه های فردی، هنری، تاریخی، اجتماعی، فرهنگی، تربیتی، اخلاقی، سیاسی و … که در آن ساخت موسیقی، گوش دادن و محصول موسیقایی رخ داده است.
چند بٌعدی بودن دانش و مهارت موسیقی یا میوزیشنشیپ (فهم موسیقایی): از منظر الیوت (۲۰۰۵ ب) فهم موسیقایی شامل حداقل پنج نوع از دانش رویه ای، دانش کلاًمی (رسمی )، دانش تجربی ، دانش امپرسیونیستی یا شهودی ، و فراشناخت (یا دانش نظارتی ) است. دانش و مهارت موسیقی در نظریه الیوت اساساً رویه ای (عملی) است اما نه کاملاً چرا که چهار شکل دیگر دانش موسیقایی به ماهیت رویه ای موسیقی کمک می کنند. دانش رسمی موسیقایی (مفاهیم، ایده ها، حقایق، و توصیفات) شامل هر نوع اطلاعات کلامی درمورد موسیقی است.
چند بٌعدی بودن آثار موسیقایی: گوش دادن هوشمندانه به آثار موسیقایی اغلب شش بٌعد به هم مرتبط از معنای موسیقایی، یا اطلاعات موسیقایی است که عبارتند از تفسیر-اجرا ، طرح موسیقایی ، سنت ها و استانداردهای عمل [سبک موسیقی]، ابراز موسیقایی هیجان ، بازنمایی های موسیقایی و اطلاعات فرهنگی-ایدئولوژیکی .
چند بٌعدی بودن ارزش های موسیقی: بر خلاف فلسفه زیبایی شناسی که تنها هدف آموزش موسیقی را پرورش حساسیت زیبایی-شناسی می داند، در فلسفه پرکسیال الیوت (۱۹۹۵)، موسیقی و آموزش آن دارای ارزش های زیادی است.
تجربه موسیقایی: الیوت (۱۹۹۵) به جای اصطلاح تجربه زیبایی شناسی از تجربه موسیقایی استفاده می کند. نظریه پرکسیال الیوت معتقد است تجارب موسیقایی کاملاً به عنوان تجارب زیبایی شناسی شناخته نمی شوند بلکه ماهیتی عملی دارند و وابسته به شناخت های متکی به فرهنگ، بافت و واقعیت های اجتماعی است.
روش شناسی پژوهش:
در مطالعه حاضر برای طراحی الگوی برنامه درسی موسیقی از رویکرد کیفی و روش اسنادی و برای اعتباریابی آن از روش کمی پیمایشی استفاده شد….
یافته ها:
سوال اول: الگوی برنامه درسی موسیقی دوره پیش دبستان دارای چه مختصاتی است؟
قبل از پرداختن به ویژگی های الگوی پیشنهادی، ابتدا ضمن ارائه دلایل فلسفی و آموزشی در نقد و رد رویکرد رقیب یعنی رویکرد زیبایی شناسی در آموزش موسیقی، دلایل توجیه کننده انتخاب رویکرد پرکسیال و نظریه دیوید الیوت به طور روشن تشریح می شود.
دلایل رد رویکرد زیبایی شناسی در آموزش موسیقی به کودکان:
مهمترین نقاط ضعف فلسفی رویکرد زیبایی شناسی مربوط به سه مفروضه اصلی این رویکرد است که تاثیر مستقیمی بر آموزش موسیقی دارند (الیوت، ۱۹۹۵، ۲۰۰۵ الف، ۲۰۰۵ ب): ۱- موسیقی به عنوان شیء : هدف رویکرد زیبایی شناسی این نیست که مهارت و دانش موسیقایی یا موزیکالیته دانش آموزان را توسعه دهد (الیوت، ۱۹۹۵). هدف این است که توانایی تمام دانش-آموزان در گوش دادن به موسیقی به شیوه ای ویژه توسعه یابد، یعنی از نظر زیبایی شناختی (رایمر، ۱۹۸۹). این در حالی است که جذابیت اصلی موسیقی برای اکثر یادگیرنده ها انجام موسیقی است (الیوت، ۱۹۹۵). تلاش های معلمان رویکرد زیبایی شناسی برای ایجاد تغییر زیبایی شناختی در دانش آموزان معمولاً به گوش هایی ختم می شود که ناشنوا هستند (رگلسکی، ۲۰۰۵). ۲- ادراک زیبایی شناختی: از نظر رایمر (۱۹۸۹)، برای اینکه یک تجربه بتواند واقعاً موسیقایی باشد، کافی است شنوند گان کیفیت-های زیبایی شناختی موسیقی را ادراک کرده و به آن پاسخ دهند. اما مفهوم ادراک زیبایی شناختی به طور غیرمنطقی محدود کننده بوده و اینکه معانی و ارزش های آثار موسیقایی ممکن است عمدتاً (اگر نه کاملاً) غیر زیبایی شناختی باشند. ۳- تجربه زیبایی شناختی: از منظر رویکرد زیبایی شناسی، ویژگی های اصلی تجربه زیبایی شناختی این است که ارزش آن درونی است و «تجربه زیبایی شناختی هیچ هدف سودمندگرایانه ای ندارد. این یک تجربه به خاطر خود تجربه است» (رایمر ، ۱۹۸۹). اما فرایندها و تجاربی که به آنها موسیقایی می گوییم، هرگز در قلمرو زیبایی شناختی و مستقل و منزوی قرار نگرفته اند، بلکه بخشی از واقعیت زندگی و اجتماعی ما هستند (بومن، ۱۹۹۲).
افزون بر دلایل فلسفی اشاره شده، رویکرد زیبایی شناسی در آموزش موسیقی از منظر آموزشی نیز دارای مشکلات جدی است. استفاده از الگوی فنی-منطقی (سنتی) در برنامه درسی و تدریس، تمرکز بر اهداف ویژه و رفتاری به منظور کنترل دانش آموز، تأکید بر مفاهیم کلامی و بی توجهی به ماهیت رویه ای موسیقی و تکیه بر ساختار دیسپلینی (موضوعی) از مهمترین نقدهایی است که از منظر آموزشی بر رویکرد زیبایی شناسی آموزش موسیقی وارد است (رگلسکی، ۲۰۰۵؛ جورگنسن ، ۲۰۱۱؛ الیوت، ۱۹۹۵، ۲۰۰۵ الف). با چنین ضعف هایی که در رویکرد زیبایی شناسی آموزش موسیقی وجود دارد، می توان گفت «ایده زیبایی-شناسی بسیار بی دوام تر از آن است که بتواند مبنا و اساس یک برنامه درسی باشد و یا قابل اعتماد و معتبر ارزشیابی شود» (بومن، ارتباط شخصی از طریق ایمیل، ۱۰ مارس ۲۰۱۵).
دلایل انتخاب نظریه پرکسیال دیوید الیوت در آموزش موسیقی به کودکان:
حداقل با هفت دلیل می توان نظریه پرکسیال دیوید الیوت (۱۹۹۵) را یک نظریه مناسب برای طراحی الگوی برنامه درسی موسیقی در دوره پیش دبستان دانست:
- ماهیت و ذات آموزش موسیقی در اوان کودکی، با تم اصلی فلسفه پرکسیال – تاکید بر ساخت موسیقی و آموزش عمل-محور موسیقی- همسو و هم جهت است (سپ ، روکانن و رویزمارکی ، ۲۰۱۵؛ وود وارد ، ۲۰۰۵؛ دولاف ، ۲۰۰۵). اصل اساسی روش های اصلی آموزش موسیقی به کودکان (یعنی کودای ، ارف ، سوزکی و دالکروز ) با این نظر الیوت که با اهمیت ترین یادگیری کودکان در موسیقی، تجربه عملی در موسیقی است و نه دانش رسمی درباره آن، همسو است (وود وارد، ۲۰۰۵، ص ۲۵۳). ویژگی اصلی آموزش اثربخش موسیقی به کودکان، آموزشی است که در آن مربیان به جای توضیح دادن ، نشان می دهند و کودکان نیز به جای نشستن در سکوت، آغازگر فعالیت ها هستند و به خلق موسیقی می پردازند (کمپبل، ۱۹۹۱).
- تأکید رویکرد پرکسیال به طور کل و نظریه پرکسیال الیوت به طور خاص بر بٌعد فرهنگی موسیقی و آموزش آن با اصول آموزش موسیقی به کودکان هماهنگ و همسو است. کارل ارف از مربیان می خواست تا در طراحی تجارب موسیقایی برای کودکان، به دنبال کشف امکانات و ظرفیت های فرهنگ های موسیقایی خودشان باشند. همچنین در رویکرد زولتان کودای، موسیقی محلی از جایگاه و ارزش بسیار بالایی برخوردار بود (دولاف، ۲۰۰۵).
- تاکید الیوت بر شیفتگی ، لذت یا خوشی در آموزش موسیقی، موضوعی است که در اصول و رویکردهای اصلی آموزش موسیقی به کودکان بسیار بر آن تأکید شده است (وود وارد، ۲۰۰۵).
- این دیدگاه الیوت که دانش و مهارت موسیقایی از طریق ترکیبی از گوش دادن و ساخت موسیقی و نیز فرایندهای همراه رشد می یابد، با روشها و اصول آموزش موسیقی به کودکان هماهنگ و همساز است (وود وارد، ۲۰۰۵).
- همان گونه که الیوت تاکید می کند، این موضوع کاملاً پذیرفته شده است که ارزشیابی کودکان در یادگیری موسیقی از طریق مشاهده اجرا، آهنگ سازی و بداهه نوازی کودکان بهتر انجام می شود تا اینکه مبتنی بر پاسخ های کلامی کودکان باشد (دانفی ، ۲۰۱۰؛ وود وارد، ۲۰۰۵).
- تاکید الیوت بر حرکت در موسیقی با آموزش موسیقی به کودکان سازگاری بالایی دارد چرا که در دوران کودکی، حرکت بخش ذاتی موسیقی است (دولاف، ۲۰۰۵).
- الگوهای آموزش موسیقی در دوران اولیه کودکی همسو با الیوت معتقدند که هدف از طراحی چالش های موسیقایی آن است تا توجه کودکان را از به خاطر سپاری و تکرار صرف به شناسایی و حل مسئله موسیقایی درگیر سازند (وود وارد، ۲۰۰۵).
مختصات الگوی برنامه درسی موسیقی در دوره پیش دبستان:
ویژگی ها یا مختصات الگوی پیشنهادی برنامه درسی موسیقی برای دوره پیش دبستان دو دو بخش ارائه شد: الف) اصول آموزش موسیقی در الگوی پرکسیال آموزش موسیقی. ب) هم گمارده های هفت گانه الگوی پرکسیال برنامه درسی موسیقی.
الف) اصول آموزش موسیقی در الگوی پرکسیال آموزش موسیقی:
۱- تحول دانش و مهارت موسیقایی در کودکان مستلزم آن است که همه ابعاد دانش و مهارت موسیقی (فهم موسیقایی) را در آموزش موسیقی مدنظر قرار دهیم.
۲- هرچه کودکان به درک و فهم بیشتری از آثار موسیقایی برسند، می توانند معانی موسیقایی و لذت (خوشی) ناشی از گوش دادن به آن را به شکل عمیق تری تجربه کنند.
۳- تحول دانش و مهارت موسیقی (میوزیشنشیپ) کودکان تنها از طریق ساخت فعالانه موسیقی رشد می کند.
۴- دانش را نمی توان از بافتی که در آن آموخته شده است و یا به کار گرفته شده است، جدا نمود. پس مسئله دانش و مهارت موسیقی، تشویق دانش آموزان به فرهنگ های خاص موسیقی و همچنین موسیقی فرهنگ های خاص است.
۵- استفاده از حرکت در آموزش موسیقی به کودکان، برای تحول دانش و مهارت موسیقی و فهم موسیقایی آنها ضروری است.
۶- ساخت موسیقی و گوش دادن به موسیقی با یکدیگر، عمل موسیقی را شکل می بخشند (ساخت موسیقی و گوش دادن به موسیقی دو روی یک سکه اند و به یکدیگر وابسته اند) بنابراین دانش و مهارت گوش دادن به موسیقی باید تنها در فرایند ساخت موسیقی در کودکان پرورش یابد.
۷- تاثیرگذارترین راه برای رسیدن به هرگونه فواید غیرموسیقایی آموزش موسیقی این است که روی اهداف اصلی آموزش و یادگیری موسیقی (رشد خود ، خودشناسی، شیفتگی یا خوشی موسیقایی) تمرکز داشته باشیم.
۸- مهارت و دانش موسیقی به خودی خود یک هدف نیست. کار آموزش موسیقی این نیست که شکل های مختلفی از دانش موسیقایی را به عنوان یک هدف توسعه دهد، بلکه باید مهارت و دانش موسیقی یادگیرنده ها را از طریق حل مسئله پیشرونده موسیقایی و با ارتباطی متعادل با چالش های موسیقایی صحیح، ارتقا بخشد.
۹- طراحی چالش های موسیقایی برای کودکان باید به گونه ای باشد که توجه کودکان را از به خاطر سپاری و تکرار کورکورانه به شناسایی و حل مسئله موسیقایی درگیر سازد.
۱۰- نادیده گرفتن موسیقی چندفرهنگی در آموزش موسیقی به کودکان، به معنای نادیده گرفتن واقعیت موسیقی، محدود کردن دانش و خلاقیت موسیقایی کودکان است. در آشنایی کودکان به اعمال/ فرهنگ های موسیقی، باید از آشناترین آنها شروع کرد.
۱۱- تجارب موسیقایی حاصل ادراک آنی، بی غرضانه، بی طرفانه و زیبایی شناختی نیستند، بلکه وابسته به شناخت های متکی به فرهنگ و بافت هستند.
۱۲- از بین اَشکال ساخت موسیقی (اجرا ، بداهه نوازی ، آهنگ سازی ، تنظیم ، و رهبری )، اجرا و بداهه نوازی اَشکال اصلی و محوری در آموزش موسیقی به کودکان است. آهنگسازی، تنظیم، و رهبری باید به طور نظامند و تا آنجا که زمان اجازه می دهد، و در ارتباطی معقول با عمل ها و کارهای موسیقایی که کودکان از طریق اجرا تعقیب می کنند، به آنها موخته شود. حضور موسیقی در یک جامعه نه به آهنگسازی نیاز دارد و آهنگسازی ها جدای از اجرا و بداهه نوازی وجود ندارند، بلکه در ارتباطی مستقیم با اجرا و بداهه نوازی موسیقی وجود پیدا می کنند (الیوت، ۱۹۹۵).
ب) هم گمارده های هفت گانه الگوی پرکسیال برنامه درسی موسیقی
در نظریه پرکسیال الیوت (و در نتیجه الگوی حاضر)، به جای استفاده از واژه «عناصر برنامه درسی » از «هم گمارده های برنامه-درسی» استفاده شد. هر چند در قلمرو برنامه درسی این دو مفهوم هم معنا نیز دانسته شده اند اما تمایز ظریفی میان این دو مفهوم یعنی عناصر و هم گمارده وجود دارد. مفهوم عنصر بیشتر مناسب استفاده در تعاریفی از برنامه درسی است که نگاه مهندسی یا بالا به پایین، تکنیکی یا خطی را پیشنهاد می دهند. در حالیکه هم گمارده بیشتر توسط کسانی به کار می رود که صریحاً یا تلویحاً نگاه یا انگاره متفاوتی را که واجد نگاه غیرخطی و غیر تکنیکی و یا از نوع «عمل فکورانه » در فرایند تولید است، ترویج می کنند (مهرمحمدی، ۱۳۹۳). چنانچه پیداست این تمایزگذاری کاملاً با دیدگاه پرکسیال الیوت نسبت به برنامه درسی موسیقی سازگاری دارد. الیوت (۱۹۹۵؛ ۲۰۰۵ الف؛ ۲۰۰۹) بر اساس نوشته های عملگرایانی چون چارلز پیرز ، جورج هربرت مید ، و جان دیویی و تعدادی از محققان آموزشی مانند ویلیام اچ کیلپاتریک ، جوزف شواب و ویلیام رید یک نوع برنامه درسی عملی یا به عبارتی دقیق تر برنامه درسی به عنوان کارآموزی را پیشنهاد می دهد که در آن معلم همچون کارگزار فکور و دانش آموز به مثابه کارگزار فکور موسیقایی ، عمل می کند.
در الگوی پیشنهادی مطالعه حاضر، بر اساس نوشته های الیوت (۱۹۹۵، ۲۰۰۵ الف، ۲۰۰۵ ب، ۲۰۰۹) و با الهام از نظریه شواب (۱۹۷۳) ، هفت هم گمارده برای برنامه درسی موسیقی تعریف شد که عبارتند از اهداف، دانش، یادگیرند گان، فرایندهای یاددهی-یادگیری ، معلم، ارزشیابی و بافت یادگیری .
جدول ۱٫ هم گمارده های الگوی پیشنهادی برنامه درسی آموزش موسیقی برای دوره پیش دبستان بر اساس نظریه پرکسیال الیوت.
ردیف هم گمارده ها ماهیت و نقش هم گمارده ها در الگوی پیشنهادی
۱ اهداف: رشد خود، خودآگاهی، خوشی و عزت نفس
۲ دانش: دانش و مهارت موسیقی (میوزیشینشیپ)
۳ یادگیرنده: کارگزار فکور موسیقایی
۴ معلم: کارگزار فکور
۵ فرایندهای یادگیری: حل مسئله پیش رونده چالش های موسیقایی
۶ بافت یادگیری: غوطه وری فعال در چالش های موسیقایی واقعی
۷ ارزشیابی: پوشه فرایندی
در ادامه به تشریح و توصیف هر یک از هم گمارده های الگوی پیشنهادی پرداخته می شود.
اهداف: الیوت (۱۹۹۵) تصدیق می کند که سازندگان موسیقی (نوازندگان، بداهه نوازان، آهنگ سازان، تنظیم کننده ها، و رهبران ارکستر ) برای اهداف مختلفی نواهای موسیقایی را خلق می کنند، از جمله برای رقص، پرستش، جشن گرفتن، رژه، فرایند اجتماعی سازی، آموزش و یادگیری. اما آنچه الیوت در آموزش موسیقی بر آن تاکید دارد، ارزش های اصلی ساخت موسیقی به-عنوان یک عمل انسانی است. اهداف محوری آموزش موسیقی از منظر نظریه پرکسیال دیوید الیوت ارزش های اساسی زندگی یعنی رشد خود، خودشناسی، شیفتگی یا خوشی موسیقایی است. از منظر الیوت، اکثر عمل های موسیقایی دو شرایط ضروری را برای سازندگان موسیقی به منظور دستیابی به ارزش زندگی رشد خود، خودآگاهی و شیفتگی یا خوشی موسیقایی ارائه می دهند: ۱- چالش های موسیقایی چندبٌعدی و ۲- مهارت و دانش موسیقی مورد نیاز برای مواجهه با چالش های یک عمل موسیقایی خاص.
چنانچه مشاهده شد، در این الگو به جای اهداف خاص یا رفتاری از اهداف کلی (رشد خود، خودآگاهی و خوشی موسیقایی) آموزش موسیقی نام برده شد چرا که اهداف جزئی و خاص در فرایند یاددهی- یادگیری تعیین خواهند شد و نه پیش از آن. جان دیویی (۱۹۱۶) چندین دهه پیش، این نکته را مورد تاکید قرار داد که اهداف آموزشی از پیش تعیین کردن یادگیری نیستند، بلکه پیامد و نتیجه تعاملات یاددهی-یادگیری هستند (نقل از الیوت، ۱۹۹۵).
دانش: در اینجا به جای واژه «محتوا » از «دانش» استفاده شد. واژه محتوا ممکن است تلویحاً حامی این پیام باشد که موسیقی را می توان در قالب مفاهیم کلامی/ رفتاری تقلیل داد و هر آنچه که کودکان قادرند و باید در موسیقی بیاموزند را می توان در قالب مفاهیم کلامی بیان نمود. لذا از واژه «دانش» استفاده شد تا تأکید کنیم که موسیقی مثل دیگر رشته ها مانند ریاضی و علوم، شکلی از دانش است اما دانش در موسیقی دارای ابعاد متعددی است و بر خلاف دانش ریاضی یا علوم، اساساً از نوع کلامی نیست، بلکه از نوع رویه ای (عملی) است. در واقع، هرچند مفاهیم کلاًمی در توسعه مهارت و دانش موسیقی کمک می کنند، اما دانش موسیقی رسمی در آموزش موسیقی به کودکان در اولویت دوم نسبت به دانش رویه ای قرار می گیرد. هاوارد گاردنر (۱۹۹۰) از این دیدگاه حمایت می کند و می گوید که «در حوزه ای مانند موسیقی، دانش رسمی (یا صحبت در مورد موسیقی) یک شکل فرعی از دانش است، و نباید به عنوان جایگزینی برای تفکر و حل مسئله در خود محیط در نظر گرفته شود (ص ۴۲)». اگرچه اکثر کودکان پیش دبستان قادرند تا حدودی از دانش رسمی در رابطه با ساخت موسیقی و گوش دادن به موسیقی را کسب کنند، اما دانش رسمی نباید بدون ارتباطی اساسی با ساخت موسیقی فعال و اصیل کودکان اکتساب شود. آنچه دانش آموزان باید یاد بگیرند، مهارت و دانش موسیقی (میوزیشنشیپ) است؛ شکلی از دانش که از طریق اعمال موسیقایی، تعاملات، و ارتباط با اعمال (سبک ها) و چالش های موسیقایی به دقت انتخاب شده، به صورت درونی در کودکان ایجاد می شود (الیوت، ۱۹۹۵). مهارت و دانش موسیقی کلید دستیابی به ارزش ها و اهداف آموزش موسیقی است. مهارت و دانش موسیقی، که شامل مهارت و دانش گوش دادن (لیسنرشیپ ) نیز می شود، یک شکل غنی از دانش رویه ای (عملی) است که متکی بر چهار نوع دیگر از دانش موسیقایی (دانش رسمی، دانش غیر رسمی، دانش امپرسیونیستی، دانش نظارتی) به شیوه هایی حمایت کننده و محیطی می باشد.
یادگیرندگان: تمامی روش های آموزش موسیقی به کودکان پیش دبستان (کودای، ارف، سوزکی و دالکروز) با این نگاه که همه کودکان از هوش و توانایی لازم برای یادگیری موسیقی برخوردار هستند، روش های آموزشی خود را برای همه کودکان طراحی کردند و نه صرفاً برای تعداد معدودی از آنها (وود وارد، ۲۰۰۵). بر این اساس، تمام دانش آموزان باید به یک شیوه اساسی آموزش داده شوند: به عنوان کارگزاران فکور موسیقایی ، یا کارآموزان موسیقایی . یک برنامه درسی موسیقی باید مبتنی بر ساخت فعال، انتقادی و فکورانه موسیقی در همه شکل خود (اجرا، بداهه نوازی، آهنگسازی، تنظیم و رهبری) باشد (الیوت، ۲۰۰۹). مربیان با رفتار کردن با کودکان به عنوان کارگزاران کارآموز موسیقایی و با آموختن چگونگی یافتن و حل کردن مشکلات موسیقایی به تمام کودکان در حین «گفتگو» به همراه تمرینات پیوسته و پیشرونده موسیقایی، تفکر و دانش موسیقایی کودکان را تثبیت می کنند. در این کار، انواع مختلف دانش مربوط به مهارت و دانش موسیقی اکتساب و هماهنگ می شوند (الیوت، ۲۰۰۵ الف).
معلم: یک معلم موسیقی حرفه ای، مانند یک بداهه نواز حرفه ای، با مشکلات و فرصت ها لحظه به لحظه دست و پنجه نرم می-کند. این مشکلات و فرصت ها هم دارای ماهیت موسیقایی هستند و هم ماهیت آموزشی دارند. بنابراین مربی موسیقی حرفه ای باید دارای دو شکل مکمل از تخصص باشد: مهارت و دانش موسیقی و مهارت و دانش تدریس . مهارت و دانش موسیقی و مهارت و دانش تدریس به همدیگر وابسته هستند؛ هیچ کدام بدون آن یکی کافی نیست (الیوت، ۲۰۰۵ الف).
مهارت و دانش موسیقی: معلم برای اینکه بتواند تدریس اثربخشی داشته باشد، باید مهارت و دانش موسیقی (در همه ابعاد پنجگانه آن) را داشته باشد، و الگویی برای کودکان از یک موسیقیدان باشد. تنها در این صورت است که کودکان مهارت و دانش موسیقی را فرا می گیرند. هرچه مهارت و دانش موسیقی یک معلم بیشتر باشد، بیشتر هم قادر خواهد بود تا مهارت و دانش موسیقی و خلاقیت موسیقایی را در دانش آموزان ارتقاء دهد. معلمانی که دارای تحصیلات تخصصی در زمینه موسیقی نیستند اغلب تدریس و یادگیری موسیقی را در سطح حافظه کلامی، فعالیت های ساختگی تقلیل می دهند که هدف از طراحی آنها بیشتر سرگرم کردن و آرام کردن دانش آموزان است.
مهارت و دانش تدریس: مهارت و دانش تدریس یک نوع دیگر از دانش کارکردی و عملی است. این یک مهارت، عادت، استعداد، علم، یا مجموعه ای از حقایق در ارتباط با روان شناسی یا فلسفه تعلیم و تربیت نیست. مهارت و دانش تدریس یک دانش انعطاف پذیر و مبتنی بر شرایط است که به فرد کمک می کند بسته به نیازهای کودکان، معیارهای موضوع درسی، نیازهای اجتماع، و استانداردهای حرفه ای که برای هرکدام از اینها کاربرد دارد، تفکر در عمل داشته باشد. معلمان کارگزارن فکوری هستند که می توانند بسته به موقعیت های یاددهی- یادگیری بسیار پیچیده و سیال، تفکر در عمل و دانش در عمل داشته باشند. تدریس یعنی مسئله تفکر در عملِ هدفمند. در واقع داشتن تخصص تدریس یعنی داشتن درکی عملی و کارکردی از موقیعت-های یاددهی-یادگیری. واژه عملی و کارکردی بر ماهیت عملی، مبتنی بر شرایط، و بداهه ای تدریس تاکید دارد. تدریس در تنهایی و انزوا رخ نمی دهد بلکه در ارتباط با دانش آموزان رخ می دهد، درنتیجه دانش در عمل معلم آن چیزی است که به شرایط تدریس-یادگیری معنا می دهد. بنابراین تخصص تدریس بطور بنیادینی رویه ای و وابسته به شرایط است. پویایی های شرایط تدریس-یادگیری به همان اندازه اعمال معلم را شکل می دهند که اعمال او می توانند به شرایط تدریس-یادگیری شکل دهند. مفاهیم سنتی برنامه درسی نمی توانند این حقیقت را درک کنند که بسیاری از مشکلاًت کلیدی که معلمان موظف به حل کردن آنها هستند، قبل از شروع درس خود را نشان نمی دهند. از این رو، تدریس حالتی مبهم دارد (الیوت، ۱۹۹۵).
تدریس عالی شاهدی بر یک شکل متمایز از دانش رویه ای است که آن نیز متکی بر چندین نوع دیگر از دانش تدریس،یعنی دانش رسمی (حیطه های تخصصی نظیر فلسفه آموزش موسیقی، روانشناسی تربیتی، نظریه برنامه درسی، و نظریه رشد کودک)، غیررسمی (حل مسئله فعال در موقعیت های یاددهی- یادگیری اصیل)، امپرسیونیستی (یک شکل غیرکلامی و هیجانی از دانش که از طریق تفکر در حین عمل در شرایط تدریس اصیل به دست می آید) و نظارتی (توانایی فرد در دانستن نحوه انجام دادن، دانستن زمان انجام دادن، و دانستن اینکه آیا کار را انجام بدهد یا خیر) است.
فرایندهای یادگیری: رشد فهم موسیقایی وابستگی بنیادینی به حل مسئله موسیقایی پیشرونده و مسئله یابی دارد. این فرایندها مستلزم این هستند که کودکان بیاموزند چطور توجه خود را بر جنبه های ظریف و ظریف تر چالش موسیقایی که می خواهند با آن مواجه شوند، معطوف کنند. در تمام این فرایندها یک الزام وسیع تر وجود دارد؛ اینکه تمام کودکان درگیر پروژه های ساخت موسیقی غنی و چالش انگیز شوند، پروژه هایی که به طور هدفمند و مانند نمونه های اعمال موسیقایی واقعی، سازمان دهی می شوند. همچنین در مواردی که در آنها حرکت کردن بخشی جدایی ناپذیر از ساخت یا گوش کردن به موسیقی است، باید تاکید مناسبی بر حرکت کردن داشته باشیم (الیوت، ۱۹۹۵).
در این الگو هفت راهبرد یاددهی- یادگیری پیشنهاد می شود. معلمان موسیقی می توانند بسته به هدف، محتوا، فعالیت ها و چالش-های موسیقایی، بافت و موقعیت، از یک یا چند مورد از آنها استفاده کنند. دلیل انتخاب این راهبردها این است که با برنامه درسی به عنوان کارآموزی سازگار هستند. این راهبردها عبارتند از: الگودهی (مدل سازی )، مربیگری ، تکیه گاه سازی ، محو شدن ، بیان کردن با تفصیل ، تعمق مقایسه ای ، و کشف کردن (الیوت، ۱۹۹۵).
الگودهی: الگودهی به این موضوع اشاره دارد که مربی به عنوان یک متخصص، تفکر در حین عمل را طوری اجرا می کند که کودکان بتوانند آن را مشاهده کنند، به آن گوش کنند، و مفاهیم عملی که برای داشتن تفکر موسیقایی به آن نیاز دارند را کسب کنند. منظور از «مدل سازی» تقلید نیست و مدل سازی شامل تدریس و یادگیری متقابل و دوجانبه است.
مربیگری: مربیگری با تشخیص و ارزشیابی فرایندها و محصولات تفکر موسیقایی کودکان آغاز می شود. سپس مربیگری با ارائه یادآور، راهنمایی، الگوها، یا مشکلات جدیدی که برای هدایت توجه کودکان به جزئیات موسیقایی مهم طراحی شده اند، ادامه پیدا می کند.
تکیه گاه سازی: تکیه گاه سازی شامل حمایت از کودکان به شیوه های مختلف در هنگامی است که تلاش می کنند خودشان به شناسایی و حل مشکل بپردازند تا درنتیجه بتوانند پیشرفت کنند. حمایت ها می توانند شکل های مختلفی به خود بگیرند، از جمله تجهیزات مخصوص، الگوها، توصیه های کلامی.
محو شدن: محو شدن یعنی حذف شدن تدریجی حمایت، همگام با پیشرفت توانایی کودکان در حل مسئله.
بیان با تفصیل: بیان با تفصیل (تعمق کلامی) هرگونه ابزاری است که به کودکان کمک می کند رویکردهای شخصی خود به حل مسئله موسیقایی را ابراز کنند، از جمله استفاده از کلام، نمودار و الگوها. هدف بیان به تفصیل رسیدن به خودآگاهی موسیقایی است.
تعمق مقایسه ای: راهبرد تعمق مقایسه ای یعنی تفکر و تأمل دانش آموز بر اعمال موسیقایی خود.
کشف: با محو شدن تدریجی حمایتی که معلمان فراهم می کنند، کودکان را متعهد می سازند تا مسیرهای مختلف تصمیم گیری را کاوش کرده و در نتیجه مالکیت اهداف و پیشرفت های موسیقایی خود را بدست آورند.
بافت یادگیری: ایده محوری کارآموزی در این الگو، غوطه وری کل نگرانه است. هدف رشد همه ابعاد دانش و مهارت موسیقی و دانش و مهارت شنیدن، از طریق مشارکت لذت بخش و فعال کودکان با همه اشکال ساخت و گوش دادن به موسیقی است. برنامه درسی پرکسیال کودکان را در یک سری پروژه های ساخت موسیقی وارد می کند که آنها را ملزم می کنند بر معیارها، سنت ها، دانش، پیشرفت های برجسته، زبان ها و راهبردهای خلاقانه دنیای موسیقایی که پروژه آنها جزئی از آن است، تکیه داشته باشند. از این دیدگاه، محیط یاددهی-یادگیری موسیقی به خودی خود، عنصری کلیدی در امر آموزش موسیقی است. اعمال موسیقایی یادگیرندگان با چرخش تعاملی و هدف محور پرسش ها، مسائل، و دانش هایی شکل می گیرند و ارتقاء می یابند که حول کوشش کودکان به عنوان کارگزاران فکور هنری، ایجاد می شوند.
ارزشیابی: عملکرد اصلی سنجش در آموزش موسیقی این نیست که نمره ها را تعیین کند، بلکه باید به کودکان درمورد کیفیت مهارت و دانش موسیقی در حال رشد آنها بازخوردهای دقیق ارائه دهد. یادگیرندگان به بازخوردی سازنده نیاز دارند که بدانند چرا، چه وقت و چطور با چالش های موسیقایی در ارتباط با استانداردهای و سنت ها رو به رو می شوند (یا نمی شوند). بازخورد برای نگاه داشتن کودکان در کانال شیفتگی، عزت نفس و خوشی موسیقایی مهم است. چون مهارت و دانش موسیقی با انواع دانش کلامی که در زمینه های تحصیلی آموزش داده می شوند تفاوت اساسی دارد استفاده از آزمون های استاندارد شده و کلامی باید به شکل کاملاً محدود و صرفاً در مورد مولفه دانش رسمی مهارت و دانش موسیقی استفاده شود. به طور کلی، روش های سنتی ارزشیابی در آموزش موسیقی صحیح نیستند، زیرا آنها بر تفکر زبان شناختی تاکید بیش از اندازه دارند. باید از طریق پنجره موسیقی به مهارت و دانش موسیقی نگاه کنیم، و نه از پنجره زبان شناسی. بدین منظور، پیشنهاد نظریه پرکسیال الیوت و در نتیجه الگوی حاضر برای ارزشیابی کودکان، استفاده از روش «پوشه فرایندی » است. هدف از پوشه فرایندی موسیقایی این است که پیشرفت مهارت و دانش موسیقایی هر دانش آموز را به شیوه های مختلف در طول یک دوره طولانی مدت، ثبت و ضبط کنیم. این نمونه، مجموعه ای از پروژه های موسیقایی در حین پیشرفت، پروژه های موسیقایی تکمیل شده، و بازخوردهای مربوط به آن فرایندها و پیشرفت ها است. هدف این است که هم شواهد عادلانه ای از پیشرفت کودکان برای ارزیابی های بعدی جمع آوری شود، و هم منبعی همیشگی از بازخورد سازنده برای کودکان و معلمان خلق شود. در حقیقت بر خلاف پوشه کار که بهترین محصولات نهایی دانش آموزان را ارائه می دهد، پوشه فرایندی، بر فرایند کار دانش آموزان در فعالیت های خلاق، متمرکز است (پرگینز ، ۲۰۰۸). بر اساس آنچه گفته شد، در شکل شماره ۱ الگوی آموزش موسیقی در دوره پیش دبستانی نشان داده شد.
شکل ۱٫ الگوی پیشنهادی آموزش موسیقی برای دوره پیش دبستانی.
سوال دوم. الگوی ارائه شده از دیدگاه متخصصان حوزه برنامه درسی و آموزش موسیقی تا چه میزان معتبر است؟
چنانچه در بخش روش نیز اشاره شد، برای اعتباریابی الگو از پرسشنامه استفاده شد. بیشترین فروانی پاسخ های متخصصین در خصوص اجزای الگو، گزینه های «موافقم» و «کاملاً موافقم» است. به عبارت دیگر، داده های جدول مذکور نشان می دهد که از دیدگاه متخصصین، تمامی اجزا الگوی پیشنهادی، به شکل مطلوب و قابل قبولی طراحی و تعیین شده است و الگوی حاضر می تواند الگوی مناسبی برای برنامه درسی موسیقی در دوران پیش دبستان باشد.
بحث و نتیجه گیری:
هدف در مطالعه حاضر طراحی و اعتباریابی الگوی برنامه درسی موسیقی برای دوره پیش دبستان بود. پس از نشان دادن نقاط ضعف فلسفی و آموزشی رویکرد زیبایی شناسی به آموزش موسیقی، با ارائه دلایل متعدد نشان دادیم که بهترین رویکرد برای برنامه-درسی موسیقی در دوران پیش دبستان، رویکرد پرکسیال و از بین نظریه های درون این رویکرد، نظریه پرکسیال دیوید الیوت است. تاکید بر ساخت موسیقی و آموزش عمل محور موسیقی، توجه بر بافت و جنبه های فرهنگی در آموزش موسیقی، تأکید بر تجربه لذت و خوشی (شیفتگی) کودکان در هنگام انجام فعالیت های موسیقایی، تاکید بر ارزشیابی از عملکرد و اجرای کودکان به جای پاسخ های کلامی آنها و همچنین ارزشیابی تکوینی به جای پایانی (فرایند به جای نتیجه و محصول)، تاکید بر عنصر حرکت در آموزش موسیقی، همچنین استفاده از برنامه درسی منعطف و کودک محور، از جمله مهمترین دلایل انتخاب این رویکرد به طور کل و نظریه الیوت به طور خاص، بود.
الگوی برنامه درسی موسیقی در دوران پیش دبستان، یک نوع نوع برنامه درسی عملی یا به عبارتی دقیق تر برنامه درسی به عنوان کارآموزی است که در آن معلم همچون کارگزار فکور و دانش آموز به مثابه کارگزار فکور موسیقایی، عمل می کند. رو برگرداندن از مفهوم منطقی-فنی از معلمان به عنوان خرده فروشان یا مفسران برنامه درسی و توجه به معلمان به عنوان کارگزاران فکور؛ روبرگرداندن از مشخص کردن اهداف ضد موقعیتی به سوی سازمان دهی دانش مبتنی بر شرایط؛ روبرگرداندن از رونوشت ها و مفاهیم کلامی بسیار اختصاصی به سوی آماده سازی و طرح های مبتنی بر شرایط؛ و روبرگرداندن از اندازه گیری و آزمون به سوی سنجش و ارزشیابی اصیل از جمله ویژگی های این نوع از برنامه درسی است. برنامه درسی به عنوان کارآموزی موسیقی هم برای کودکان و هم معلمان بسیار برانگیزاننده است (الیوت، ۱۹۹۵ ص ۱۳۰). در این الگو از برنامه درسی، مهارت و دانش موسیقی به خودی خود یک هدف نیست. کار آموزش موسیقی این نیست که شکل های مختلفی از دانش موسیقایی را به-عنوان یک هدف توسعه دهیم، بلکه کار آموزش موسیقی این است که مهارت و دانش موسیقی یادگیرنده ها را از طریق حل-مسئله پیشرونده موسیقایی و با ارتباطی متعادل با چالش های موسیقایی صحیح، ارتقا بخشیم. لذا طراحی چالش های موسیقایی برای کودکان باید به گونه ای باشد که توجه کودکان را از به خاطر سپاری و تکرار کورکورانه به شناسایی و حل مسئله موسیقایی درگیر سازد (وود وارد، ۲۰۰۵، ص ۲۵۳). در پژوهش حاضر بر اساس الگوی پرکسیال برنامه درسی موسیقی، دوازده اصل برای آموزش موسیقی در دوره پیش دبستان، تعریف شد که اثربخشی هرگونه آموزش موسیقی به کودکان مستلزم مدنظر قرار دادن همه این اصول است. در نهایت هفت هم گمارده برای الگوی پیشنهادی تعریف شد.
تاثیر گسترده موسیقی بر جنبه های گوناگون رشد و زندگی کودکان و دانش آموزان بلافاصله این سوال را به ذهن متبادر می سازد که دلیل به حاشیه رفتن و در حاشیه ماندن و یا عدم حضور موسیقی در برنامه های درسی مدارس چیست؟. پاسخ این پرسش را باید در سه نگاه و باور اشتباه جستجو کرد (قاسم تبار، ۱۳۹۵): ۱- موسیقی با هیجان سروکار دارد نه با شناخت. ۲- در نظر گرفتن موسیقی به عنوان استعداد و نه به عنوان یک نوع هوش یا شناخت. ۳- مغایر پنداشتن آموزش موسیقی با ارزش های دینی، فرهنگی و اخلاقی جامعه. اما چنین باورهای اشتباه نباید مانع از حضور موسیقی در مدارس شود. مدارسی که به دنبال غنی کردن زندگی کودکان از طریق رشد دانش و مهارتها هستند، نمی توانند موسیقی را به حاشیه برنامه های درسی منتقل کنند بلکه باید در عوض، موسیقی را در کنار هنرهای زبانی ، ریاضیات و دیگر موضوعات درسی پایه قرار دهند (کیمبل و اسکات کسنر ، ۲۰۱۴). همان گونه که دنیل پینک (۲۰۰۶) به درستی بیان می کند، آموزش موسیقی، آموزشی بنیادی است و نه تفننی. از این رو ضروری است مسئولین و تصمیم گیرند گان نهاد آموزش و پرورش، ضمن توجه به اثرات مثبت و غیرقابل انکار موسیقی در زندگی حال و آینده کودکان، درباره حضور موسیقی در برنامه درسی پیش دبستان، به بازاندیشی بپردازند. با توجه به اینکه پیش از این هیچ گونه الگویی برای آموزش موسیقی در دوره پیش دبستانی ایران، وجود نداشته است و موسیقی جزء برنامه درسی محذوف این دوره بوده است، استفاده از الگوی حاضر می تواند یک راهنما برای سازنده گان برنامه درسی موسیقی این دوره باشد چراکه در این الگو در خصوص تمامی اجزا و عناصر برنامه درسی موسیقی این دوره، تصمیم گیری شده است. مطالعه حاضر تنها یک الگو برای برنامه درسی موسیقی است و نه یک برنامه درسی. به سخن دیگر، برای به کارگیری و استفاده از الگوی طراحی-شده در این پژوهش، ضروری است تا مربیان آموزش موسیقی در دوره پیش دبستان، بر اساس مولفه ها و اصول حاکم بر این الگو، به شکلی عملیاتی و روشن، به تدوین و ساخت برنامه درسی موسیقی در دوره پیش دبستان بپردازند.
منبع:
نظرات