برنامه درسی خلاق

برنامه درسی خلاق در پیش دبستان:تاریخچه، مبانی نظری و ویژگیها

دایان تریستر داج (diane trister dodge) برنامه درسی خلاق (creative curriculum) را اولین بار در سال ۱۹۷۹ ارائه کرد و موسسه “راهبردهای تدریس[۱]” را نیز تاسیس کرد که برای همین منظور به کار برده می شود (لولننبرگ[۲]، ۲۰۱۱). داج از آن زمان تالیفات متعدد و مهمی داشته است که مهمترین آنها عبارتند از: یک راهنمای والدین برای پرورش مغز کودک در طول ۵ سال اول زندگی (داج، ۲۰۰۰)؛ یک برنامه درسی خلاقِ همراه برای نوزادان، نوپایان، و دوساله ها (داج، ۲۰۱۰)؛ و یک برنامه درسی خلاق برای مراقبت خانواده از کودک (۲۰۰۹). این رویکرد مبتنی بر شغل او در کار با مربیان پیش دبستانی است. این رویکرد به مربیان کمک می کند که روش کار خود را با اهداف خود برای کودکان همسوکنند؛ یعنی از طریق چیدن و ترتیب دادنِ کلاس های خود به صورتی که از روش های متناسب با تحولِ کودکان و یادگیری فعال کودکان حمایت می کند، و در نهایت به سوی شایستگی اجتماعی کودکان هدایت می شود. مربیان،  محیط یادگیری را بصورتِ ده مرکز یادگیری (مراکز رغبت[۳]) می چینند: هنر، بازی با آجرکها (مکعب ها)، آشپزی، کامپیوتر، خانه بازی،کتابخانه، موسیقی و حرکت، فضای بیرون از کلاس، شن و آب، و اسباب بازی های رومیزی (داج، ۲۰۱۰ا). متخصصین برنامه درسی خلاق تایید می کنند که حمایتِ مربیان، امری مطلوب و لازم است (داج، ۱۹۸۸، ۲۰۰۰)؛ بااین حال، مربیان  عمدتاً از طریق خودخوانی برنامه درسی خلاق را می آموزند، نه از طریق آموزش دیدن.

قبل از توضیح بیشتر در خصوص برنامه درسی خلاق، پیشنهاد میکنیم این فیلم کوتاه که همراه با صحبت های خانم داج می باشد را ببینید

 

چارچوب نظری برنامه درسی خلاق

فلسفه پشتِ برنامه درسی خلاق این است که بهترین یادگیری کودکان خردسال از طریق عمل کردن و فعالیت اتفاق می افتد: یادگیری فقط تکرار کردن چیزهایی که فرد دیگر می گوید نیست؛ یادگیری نیازمند تفکر فعال و آزمایش کردن است تا کودک بفهمد فرایندها چگونه اند و بطور دست اول در مورد دنیایی که در آن زندگی می کنیم بیاموزند. در سال های اولیه، کودکان با استفاده از تمام حواس خود دنیای اطراف را کاوش می کنند (لامسه، چشایی، شنوایی، بویایی، و بینایی). در استفاده از موادِ واقعی مانند مکعبها و امتحان کردن ایده های خود، آنها درمورد اندازه ها، اشکال، و رنگ ها می آموزند، و روابط بین اشیاء را متوجه می شوند. با گذشت زمان، آنها می آموزند که از شیئی به جای شیء دیگر استفاده کنند. این آغاز تفکر نمادین است. به تدریج کودکان بیشتر و بیشتر قادر می شوند که از نمادهای انتزاعی مانندِ واژگان استفاده کنند تا تفکرات و احساسات خود را توصیف کنند. آنها می آموزند که تصاویری که نمادهای افراد، مکان ها و اشیاء واقعی هستند را “بخوانند”. این تحولِ هیجان انگیز در تفکر نمادین در طول سال های پیش دبستانی و درطول بازی کودکان رخ می دهد. فعالیت های برنامه ریزی شده برای کودکان، نحوه سازماندهی محیط، انتخاب اسباب بازی ها و مواد بازی، برنامه روزانه، و نحوه صحبت کردن ما با کودکان، همه برای دستیابی به اهدافِ برنامه درسی و ارائه ی شروعی موفق در مدرسه به کودک شما طراحی شده اند (داج، ۲۰۰۹).

در واقع، برنامه درسی خلاق مبتنی بر نظریه و رویکردهای متعددی است و تلاش نموده است تا این نظریه ها را به عنوان پایه و مبنا کار خود قرار دهد. در ادامه ضمن معرفی اجمالی هر یک از این نظریه ها، نشان داده خواهد شد که چگونه از هر یک از این نظریه در طراحی و برنامه درسیی خلاق استفاده می شود (داج، کولکر و هرومن، ۲۰۱۰).

 

برنامه درسی خلاق و نظریه مازلو: نیازهای اساسی و یادگیری

ابراهام مازلو[۴] سلسله مراتبی از نیازهای عمومی افراد بشر را شرح می دهد. این سلسله مراتب نشان می دهند که باید نیازهای اساسی کودکان برآورده شود قبل از آنکه بتوانند روی یادگیری متمرکز شوند. این نیازها عبارت اند از:

برای توجه به نظر مازلو، اولین اولویت برنامه درسی خلاق این است که نیازهای اساسی کودکان بر آورده شود. در حالیکه، برنامه درسی خلاق می پذیرد که معلمان، برای تغییر شرایط محیطی کودکانی که نیازهای اصلی شان درخارج از کلاس بر آورد نمی شود، کار کمی می توانند انجام دهند، اما درعین حال قبول دارد که معلمان در چالش پذیری این کودکان در کلاس درس بسیار موثرند.

یک معلم برنامه درسی خلاق در کلاس درس می تواند فضایی را خلق کند که در آن کودکان ایمن باشند، از نظر هیجانی (عاطفی) در امنیت باشند و احساس تعلق داشتن کنند. برنامه درسی خلاق فعالیت ها و راهبردهایی را ارائه می دهد که برای کودکان چالش برانگیز، ولی قابل دسترس باشد. این برنامه آموزشی توصیه می کند به کودکان حق انتخاب داده شود و نقشی در تعیین اینکه چگونه مطالب را بیاموزند. این کارها که هسته اصلی برنامه آموزشی است کمک می کند تا کودکان احساس کنند افرادی قابل هستند که می توانند برای خودشان تصمیم گیری کنند و یادگیری خود را مدیریت کنند.

 

برنامه درسی خلاق و نظریه اریکسون : هیجانات[۵] و یادگیری[۶]

نظریه «هشت مرحله رشد انسان» اریک اریکسون سلسله موضوعاتی را مشخص می کند که برای اینکه رشد مناسبی صورت پذیرد، باید حل شود. بنابر نظر اریکسون، هر مرحله براساس موفقیت مراحل قبل ساخته می شود. چند مرحله ای که مربوط به دوره پیش دبستانی (۳-۵) و نیز قبل از آن عبارت اند از : اعتماد[۷] در مقابل بی اعتمادی (شیر خوارگی)، خود پیروی[۸] در مقابل خجالت وتردید[۹] (مراحل ۱-۳) و ابتکار عمل[۱۰] در مقابل گناهکاری[۱۱] (مراحل ۳-۵). اریکسون درهر مرحله شرح می دهد که بزرگ ترها چه کاری باید انجام دهند تا به کودکان کمک کنند که با این چالش ها روبرو شوند.

اعتماد در مقابل بی اعتمادی. بنا به نظر اریکسون، اعتماد عبارت است از باور به اینکه دنیای اطراف ما محلی ایمن و قابل اعتماد و پاسخگوی نیازهای ماست. شیرخوارگانی که مواظبتی مداوم و با عشق دریافت می کنند، یاد می گیرند اعتماد کنند. کودکی که گریه می کند و پاسخی دریافت نمی کند، هنگامی که گرسنه است شیر داده نمی شود و هنگامی که صدمه دیده است دلداری تسلی نمی بیند، با بی اعتمادی رشد می­­کند. در هر کلاس برنامه درسی خلاق مربیان فضایی قابل اعتماد (پایا) و ایمن ایجاد می کنند که تقویت کننده اعتمادی است که کودکان در خانه به دست آورده اند و به کودکانی که به علت تجربیات در گیر مشکل بی اعتمادی هستند، کمک می کند.

خود پیروی در مقابل شرم و تردید. خود پیروی یا استقلال، یعنی با اشتیاق وبا انتخاب آزاد عمل کردن. این امر احساسی از قدرتی مشخص است که روی «اعتمادی» بنا می شود که اریکسون در مرحله اول رشد شرح می دهد. کودکان زمانی خود پیروی را رشد می دهند که بزرگترها اجازه و امکان انجام کاری برای خودشان را به آنها می دهند. زمانی که بزرگترها تقاضاهای زیاده از حد دارند یا سطح انتقاد آنها باعث شود که کوشش های کودکان کوچک شمرده شود، در واقع شرم و تردید را در کودک رشد می دهند. در ببرنامه درسی خلاق مربیان دقت می کنند تا با ارائه ساختاری که کودکان در آن امکان تنظیم رفتارشان را دارند، کودکان خودگردان و مستقل شوند. مربیان به کوشش های کودکان احترام می گذارند تا مستقل شوند و حس شایستگی شان پرورانده شود.

ابتکار عمل در مقابل گناهکاری. ابتکار عبارت است از تمایل به ساختن چیزها. ابتکار انرژی را به سمت انجام کارها بدون نگرانی از شکست سوق می دهد. کودکان مبتکر هدفمند و مشتاق آزمایش چیزها و ایده های جدیدند. بزرگترهایی که کار کودکان را کوچک می شمرند، احساس گناه را در آنها ایجاد می کنند. از آنجا که ابتکار از دستاوردهای اولیه سال های پیش دبستان است، برنامه درسی خلاق اولویت هایی را برای ایجاد محیطی در کلاس درس قرار داده است که در آن محیط کودکان تشویق شوند آزمایش کنند، کاوش و جستجو کنند و ایده های مورد علاقه خود را دنبال کنند.

 

برنامه درسی خلاق و یادگیری مغز محور

یافته های پژوهشی درباره یادگیری و مغز دلایل و شواهد مشخصی را ارائه می دهند که کودکان چگونه و چه زمانی بهتر یاد می گیرند. نوآوری های اخیر در فناوری پزشکی به ادراک جدیدی منجر شده است. در جدول زیر برخی از عوامل پژوهشی که مورد استفاده برنامه درسی خلاق است آورده می شود:

به طورکلی پژوهش های مغزی شواهد عینی زیادی را ارائه می دهند و آنچه ما از مازلو و اریکسون و دیگر نظریه پردازان برجسته آموخته ایم را تأیید می کنند. این پژوهش ها نشان می دهند در صورتی اتصالات مغزی کودکان به طور مثبت عمل می کند که کودکان سلامت باشند، تغذیه خوب داشته باشند، در مقابل تهدیدها احساس امنیت کنند، خوب پرورش یافته باشند و دارای روابط پایداری باشند. نقش اصلی و مهمی که برنامه درسی خلاق به رابطه مربیان وکودکان داده است، پیامد ادراک ما از مطالب فوق است.

تمرکز پژوهش هایی که روی بهبود پذیری از دهه هفتاد میلادی آغاز شد، بر چگونگی وضعیت رشد ذهنی کودکانی که در شرایط سخت بوده اند، قرارداشت. شاید مهمترین نتیجه این پژوهش ها عکس آن چیزی بود که انتظار می رفت. قبلا تصور می شد که کودکانی که در شرایط نامطلوب و سخت بزرگ شده اند، لاجرم زندگی مشکلی خواهند داشت. پژوهش های بهبود پذیری نشان می دهد که تأثیرات منفی سخت می تواند التیام یابد و اینکه این نوع کودکان می توانند قدر و مهارت های لازم برای مقابله با ناملایمات را ایجاد کنند. کتاب Risk is not destiny نیز براساس مشاهدات در این زمینه نوشته شده است.

با پژوهش های فوق تصویر خوش بینانه تری نسبت به گذشته، از کودکان مشکل دار به دست آمد. پژوهش های بهبودپذیری این مطلب را روشن کردند که چگونه باید به این نوع کودکان کمک کنیم تا به رغم شرایط زیان بخشی که داشته اند، بتوانند موفق شوند.

پژوهش ها و گزارش ها امروزه نشان می دهند که کودکان زمانی می توانند بهبود پذیری را طی کنند که:

* اوقات خود را محیطی سرشار از ایمنی، حمایت و برانگیزنده بگذارنند.

* به بزرگسالانی دسترسی داشته باشند که آنها را باور داشته باشند و از آنها نگهداری و حمایت کنند.

* فرصت هایی برای رشد «خوشیتن داری» داشته باشند.

* بتوانند احساس شایستگی خود را به دست آورند.

* در ارتباط با راهبردهای یاددهی معلم دیده شوند تا به آنها کمک شود که یادگیران موفق شوند.

یافته های فوق برنامه درسی خلاق را به این باور اساسی رسانده است که همه کودکان می توانند از آموزش و تمرین مناسب رشد بیاموزند و سود ببرند. همچنین می توانند پیشنهادهای برنامه درسیی به مربیان را شکل دهند. در مورد کودکان بهبودپذیر از مربیان نمی خواهیم که وظیفه دیگری به کار هایشان اضافه کنند یا نمی خواهیم برای این کودکان در جدول کارهای روزانه زمان ویژه ای را در نظر بگیرند یا فعالیت های ویژه ای برای آنها طراحی کنند، بلکه برنامه درسی خلاق این چنین بهبود پذیری را تشویق می کند که به شما نشان می دهد که چگونه کلاس درس خود را بسازید تا تعاملات مثبت و قابل احترامی با کودکان داشته باشید. شیوه هایی که برنامه درسیی مطرح می کند، به شما این امکان را می دهد، حتی اگر نتوانید شرایط سخت یک کودک (مثلا در منزلش) را تغییر دهید، کار متفاوتی انجام دهید.

برنامه درسی خلاق و نظریه پیاژه: تفکر منطقی و استدلال

ژان پیاژه بیان کرد که چگونه تفکر منطقی در کودک آشکار می شود. پیاژه هم مانند اریکسون رشد ذهنی را به مراحلی تقسیم­ کرد. او نشان داد که کودکان خردسال نسبت به کودکان بزرگتر از خود و آنها نیز نسبت به بزرگترها متفاوت می اندیشند.

نظریه پیاژه چهار مرحله رشد شناختی را مشخص می کند: مرحله حسی – حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری . مرحله حسی – حرکتی و پیش عملیاتی به برنامه درسیی خلاق مربوط می شوند. مرحله های عملیات عینی و عملیات صوری برای کودکان بزرگتر به کار می روند.

کودکان با درجه های متفاوتی هر مرحله را طی می کنند، ولی در برنامه درسی خلاق اساس روش های تدریس، انتخاب مواد و فعالیت های پیشنهادی، مطالبی است که پیاژه شرح داده است.

برنامه درسی خلاق، با استفاده از آنچه پیاژه به ما یاد داده است، محیط و فعالیت ها را بر پایه رشد شناختی[۱۲] کودکان بنا نهاده است. زیرا برای هر یک از کودکان پیچیدگی و سطح یاد آوری ها، انتخاب ها، اظهارنظرها و سوالات با یکدیگر متفاوت اند و بیان برنامه درسی خلاق کودکان را به دنیای یادگیری فرا می خواند که بتوانند خود را مدیریت کنند. برنامه درسیی نشان می دهد که چگونه به کودکان کمک کنید تا:

♦ نمودارهایی بسازند تا ویژگی های اشیا را بر حسب رنگ، اندازه و هر نوع مشابهت دیگری نشان دهند.

به اشیاء و تجربه ها از دیدگاه های معنوی نگاه کنند.

اشیاء را بر حسب طول آنها مرتب کنند.

اشیاء را بر حسب ویژگی های آنها شرح دهند (مثلاً، ماشین ها بزرگ و کوچک و پهن و باریک هستند؛ کاغذها نرم و زبر، سبک و سنگین هستند).

در برنامه درسی خلاق، معلمان فرصت های زیادی را به کودکان می دهند تا با اشیاء عینی کار کنند یا منطق چگونگی کار با آن اشیاء را کشف کنند. معلمان تجربیات کودکان را بررسی کرده و آنها را به تعامل با یکدیگر و نیز یادگیری از دیدگاه های یکدیگر تشویق می کنند. با توجه به اینکه اغلب کودکان پیش دبستانی در مرحله پیش عملیاتی رشد هستند، معلمان زمان لازم برای تسلط بر دنیای اشیاء عینی و موقعیت ها را به کودکان می دهند و ضمناً در دنیای وسیع تر تفکر ذهنی را برای آنها می­گشایند.

برنامه درسی خلاق و نظریه ویگوتسکی: تعاملات اجتماعی[۱۳] و یادگیری

کار لئو ویگوتسکی تمرکز روی عوامل اجتماعی رشد شناختی کودکان است. بنا به نظر ویگوتسکی، رشد شناختی کودکان نه تنها با عمل و کار روی اشیاء، بلکه با تعامل با بزرگترها و نیز هم سن های با هوش تر خود روی می دهد. مدیریت کلامی، همکاری عملی و سوالات جستجوگرانه مربیان به کودکان کمک می کند تا مهارت های خود را افزایش دهند و کسب دانش کنند. همسالان با مهارت پیشرفته نیز با الگو قرار گرفتن و راهنمایی های کلامی می توانند به رشد کودکان دیگر کمک کنند و به آنها آموزش دهند.

بنابر نظر ویگوتسکی، آنچه کودکان در همکاری با کودکان دیگر انجام می دهند این است که تصویر دقیق تر از آنچه به تنهایی می توانند انجام دهند، به آنها می دهد. کارکردن با دیگران به کودکان این امکان را می دهد تا به راه و روش، پیشنهادات، اظهار نظرها، سوالات و اعمال دیگری پاسخ دهند.

ویگوستکی، برای شرح دامنه یادگیری کودک در یک شرایط خاص، اصطلاح منطقه همجواری[۱۴] (ZPD) را به کار می برد. پایین ترین حد منطقه نشان دهنده این است که کودک زمانی که مستقلا ً کار می کند، می تواند یاد بگیرد. بالاترین حد منطقه نیز نشان دهنده این است که کودک با مشاهده و صحبت با همسالان و مربیان خود می تواند یاد بگیرد. کودک با پشتیبانی دیگران، اطلاعات جدیدی را سازمان می دهد که متناسب با چیزهایی است که قبلاً آموخته است، در نتیجه در سطح بالاتر از آنچه می توانست کار کند، مهارت هایی را به اجرا می گذارد. این فرآیند ساختن دانش و ادراک تکیه گاه سازی[۱۵] نامیده می شود. یک داربست یک ساختار شناختی است که کودک از یک ZPD به ZPD دیگری می رود.

ویگوتسکی مانند پیاژه، معتقد است که برای تسهیل در انجام تجربیات داربست، لازم است مربیان در مشاهده کودکان، درک سطح یادگیری آنها و توجه به مراحل بعدی که نیاز فردی که کودکان است و باید به آنها داده شود، متخصص و استاد باشند. قدرتمند ترین ابزار معلم در این فرآیند عبارت از پرسیدن سوال ها و صحبت با کودکان است. این دادن و گرفتن، آگاهی کودکان را از آنچه انجام می دهند، رشد می دهد و با گشایش امکانات جدید و متفاوت برای برخورد با یک کار، به رشد او کمک می کند.

براساس نظریه های ویگوتسکی در برنامه درسی خلاق تعاملات اجتماعی کلید یادگیری کودکان است. در برنامه درسی خلاق کلاس یک اجتماع است، مکانی که یادگیری در خلال روابط مثبت بین کودکان و بزرگسالان روی می دهد. کودکان در این جامعه، مهارت هایی را برای دوست یابی، حل مسائل اجتماعی و مشارکت یاد می گیرند. در این محیط هر عضو یک شاگرد و یک معلم است.

علاوه بر آن، در کلاس برنامه درسی خلاق، آموزش بر پایه مشاهده و مستند کردن آنچه کودکان انجام می دهند و می گویند قرار دارد که به زبان ویگوتسکی تعیین ZPD آنهاست. با در اختیار داشتن این اطلاعات، مربیان می توانند تجربیاتی را به کودکان عرضه کنند که رسیدن به سطحی بالاتر برای آن چالش برانگیز است، ولی نه به اندازه ای که کودکان را ناامید و مأیوس کند. به همین دلیل، مربیان برنامه درسی خلاق رشد جسمانی و ذهنی همه کودکان کلاس را تسهیل کرده و شرایطی را در محیط کلاس ایجاد می کنند که موثر بودن هر کودک درکلاس بتواند تأیید و تثبیت شود.

 

برنامه درسی خلاق و نظریه گاردنر­: هوش­های چندگانه

هوارد گاردنر پیشگام نظریه هوش چندگانه است. پژوهش های او نشان داده است که در نظر گرفتن هوش تنها برحسب عدد «IQ» ضریب هوشی استاندارد همیشه مفید نیست، زیرا آزمون IQ سنتی فقط دامنه باریکی از مهارت ها را اندازه گیری می کند. مثلاً مقیاس هوشی و کسلر برای کودکان فقط به مهارت های زبانی، ریاضی و ادراکی محدود می شود. کودکانی که در این حیطه ها ضعیف باشند با این مقیاس نمره پایینی می گیرند، گرچه این کودکان در حیطه هنری یا موسیقی سرآمد باشند یا دارای مهارت های خاص اجتماعی یا هیجانی باشند.

گاردنر در دهه ۱۹۷۰ روی انواع مختلف هوش ها پژوهش هایی را آغاز کرد. به اعتقاد او، در مفهوم سنتی هوش، هنر به ویژه حذف شده است. او تعریف مجددی از هوش را به صورت زیر ارائه داد: ظرفیت حل مسائل یا درست کردن یا بار آوردن فرآورده هایی که در یک یا چند زمینه فرهنگی ارزشمند باشند. گاردنر معتقد است که افراد به جای داشتن یک هوش ثابت، به شکل های بسیار متفاوتی می توانند هوشمند باشند. او حداقل هشت مورد هوش را مشخص کرد. مشخصات هر یک از این هشت هوش گاردنر در زیر می آید. ضمن خواندن مطالب زیر، در نظر داشته باشید کودکانی که در یکی از حیطه های زیر هوش آشکاری را نشان می دهند، احتمالاً برخی از ویژگی های دیگر را (نه الزاماً همه آنها) نشان می دهند.

 

برنامه درسی خلاق و نظریه اسمیلانسکی­: نقش بازی کودکان در یادگیری

تمرکز پژوهش های سارا اسمیلانسکی بر چگونگی یادگیری کودکان در خلال بازی و رابطه بازی با آینده موفقیت درسی آنها بود. اسمیلانسکی چهار نوع بازی را متمایز می سازد : بازی های کاربردی[۱۶]، سازنده[۱۷]، نمایشی[۱۸]، با قاعده[۱۹].

بازی کاربردی: در این نوع بازی کودکان از حس ها و ماهیچه های خوداستفاده می کنند تا مواد مختلف را آزمایش کنند و یاد بگیرند که چگونه اشیاء با هم جور می شوند. در این نوع بازی نیاز کودکان به فعال بودن و کاویدن بر آورده می شود. معمولاً کودکان در بازی کاربردی کارهایشان را بارها و بارها تکرار می کنند، در حالیکه درباره آنچه انجام می دهند با خودشان صحبت می کنند. بازی کاربردی اولین نوع بازی است که بچه ها انجام می دهند و در خلال کودکی هر زمان اشیاء جدیدی برای کاوش وجود داشته باشد، ادامه پیدا می کنند.

برنامه درسی خلاق به مربیان نشان می دهد چگونه با گذاشتن مواد جدید در هر یک از بخش های رغبت، محیطی را خلق کنند تا کودکان امکان تجربه های بازی کاربردی را داشته باشند. کودکان با بازی کردن با این مواد درباره دنیای خود بهتر یاد می گیرند. مربیان برنامه درسی خلاق برای تسهیل این نوع یادگیری، هنگام بازی به کودکان مطالب توضیحی می دهند تا اطلاعاتی را منتقل کنند یا سوالاتی می پرسند تا کودکان درباره آنچه انجام می دهند فکر کنند.

بازی های سازنده: بازی های سازنده نیز شامل کارکنان با مواد اما در ابعادی مهم و جدید است. در این نوع بازی، کودکان کاربردهای مختلف وسائل بازی را یاد می گیرند. آنها طبق برنامه ای قطعات را کنار هم می گذارند، خلاقیت به کارمی برند و به مواد و وسائل بازی خودشان نظم می دهند، و مدت زمانی بیشتر از دوره بازی کاربردی به فرایند بازی توجه می کنند. در این مرحله اعمال کودکان در رسیدن به یک منظور هدفمندتر و جهت دار است. کودکان بناهای مختلف، مانند جاده و خانه می سازند و از اینکه آنچه ساخته اند، بعد از خاتمه بازی هم باقی می ماند خرسندند.

برنامه درسی خلاق به مربیان نشان می دهد چگونه بازی سازنده کودکان را تأیید و تقویت کنند و آنها را ترغیب به بسط افکارشان کنند و به شکلی با کودکان تعامل کنند که آنها از بازیشان یاد بگیرند.

باز های نمایشی: بازی های نمایشی می تواند به همراه بازی های کاربردی و سازنده رشد کند و اغلب در کودکان نوپا دیده می شود. اگر کودکی به تنهایی در نقشی برود، این رفتار را به عنوان بازی نمایشی در نظر می گیریم. هنگامی که دو یا چند کودک در نقش هایی بازی کنند، این فعالیت به نام بازی نمایشی اجتماعی خوانده می شود. تفاوت مهمی بین بازی نمایشی و انواع دیگر بازی ها این است که این بازی «سوگیری انسانی[۲۰] دارد نه سوگیری مواد یا وسیله[۲۱]»[۲۲].

در بازی های نمایشی کودکان معمولاً نقشی را می گیرند، وانمود می کنند آدم دیگری هستند و از اشیاء واقعی یا خیالی استفاده می کنند تا نقش خود را اجرا کنند. اغلب کودکان آنچه قبلا تجربه کرده یا دیده اند را دوباره اجرا می کنند و این یک عمل شناختی است که نیازمند به یاد آوردن آنچه روی داده و نیز انتخاب چیزهایی مربوط به آن و به کاربردن حرکات و کلماتی است که به روشنی نقشی را که بازی می کنند نمایش دهند.

بازی های نمایشی اجتماعی[۲۳] اغلب همراه با یادگیری قواعدی است که کودکان در خلال تجربیات خود یاد گرفته اند و نیازمند آن است که کودکان خودشان را با همتایانشان تطبیق دهند. برای مثال اگر کودکی وانمود به اتو زدن کند و همبازی هایش می گویند که بچه های کوچک اجازه ندارند به اتو دست بزنند، کودک ممکن است نقش خود را در سناریو تغییر دهد و یک آدم بزرگ سال شود که اجازه دارد اتو بزند. بازی نمایشی اجتماعی یک کار شناختی و اجتماعی سطح بالاست که نیازمند تخلیلی قوی، استدلال و مذاکره با کودکان دیگر است.

بنا برنظر اسمیلانسکی و همکارانش لیا شفاتیا[۲۴]، مطالعات نشان داده است که بین بازی نمایشی سطح بالای اجتماعی در پیش دبستان و توانایی های اندازه گیری شده شناختی، کلامی و اجتماعی در سال های اولیه دبستان ارتباط وجود دارد. [۲۵] با توجه به این یافته ها، ما در برنامه درسی خلاق برای ایجاد این نوع بازی اولویت بالایی در نظرگرفته ایم. برنامه درسی به مربیان نشان می دهد که چگونه محیطی برای بازی متداول و متنوع نمایش اجتماعی ایجاد کنند. افزون بر آن، برنامه درسیی به مربیان نشان می دهد چگونه با کودکان تعامل کنند تا آنها بازی نمایشی اجتماعی را شرح و بسط داده و از آن بیاموزند.

بازی های با قاعده: بازی های با قاعده مانند بازی های نمایشی اجتماعی، نیازمند برنامه ریزی هستند. انواع کلی بازی های با قاعده دو گروه هستند: بازی های به اصطلاح رومیزی[۲۶] و بازی های جسمانی حرکتی. کودکان باید در هر دوی این بازی ها، رفتار فیزیکی و کلامی خود را کنترل کنند و از قواعد تعیین شده پیروی کنند. اسمیلانسکی مناسب بودن و ارزشمند بودن بازی های باقاعده برای کودکان را تایید می کند، ولی بر خلاف بازی های نمایشی اجتماعی، این بازی ها را خیلی خاص و انعطاف پذیری آنها را کم می داند. بنابراین کودکان در این نوع بازی یاد می گیرند رفتارشان را کنترل کنند، ولی در گیر تعامل و تفکر پیچیده ای نمی شوند.

براساس تفکر سمیلانسکی، برنامه درسی خلاق، بازی های با قاعده در فضای باز را پیشنهاد می کند مانند بازی وسطی که نیازمند فعالیت بدنی هستند. برخی از بازی های رومیزی یا بازی های کارتی را نیز توصیه می کند. علاوه براین، مربیان برنامه درسیی خلاق کودکان را تشویق می کنند تا قوانین خودشان را برای بازی وضع کنند. در این بازی ها تمرکز بیشتر روی لذت بخش بودن است تا بردن و باختن، همچنین تمرکز بر بازی هایی است که نیازمند کار گروهی و همکاری هستند و در آنها کودکان بیشتر از آنکه در مقابل هم باشند، با یکدیگر بازی می کنند. در تمام بازی های کاربردی، سازنده و نمایشی و بازی های با قاعده، مربیان برنامه درسی خلاق فرصت هایی را جستجو می کنند تا به کودکان کمک کنند دنیای خودشان را گسترش دهند و چالش ها را کنترل کرده و بر آنها مسلط شوند.

 

چارچوب برنامه درسی خلاق مبتنی بر پنج اصل زیر است:

  1. چگونه کودکان رشد می­کنند و یاد می­گیرند: برای یک معلم برنامه درسی خلاق، دانستن اینکه کودکان پیش دبستانی چگونه رشد می کنند، یک نقطه شروع است. اگر معلم ویژگی های منحصر به فرد هر کودک را نیز بداند، می تواند ارتباطاتی را بوجود آورد که همه کودکان بتوانند رشد کنند. در برنامه درسی خلاق، توجه به رشد کودکان در یک پیوستار تحولی (ابزاری که رشد کودکان را بازنمایی می کند و به برنامه ریزی مربیان کمک می کند) تصویر کاملی از یادگیری هر کودک ارائه می دهد و نیز نقشه راهی که معلم می تواند رشد کودکان را دنبال کند. بنابراین پیوستار رشدی وسیله ای اولیه برای برنامه ریزی و راهنمایی آموزش است.
  2. محیط یادگیری: به این موضوع اشاره دارد که چگونه کلاس را برپا و نگهداری کنیم، برای هر روز کاری ساختاری ایجاد کنیمو اجتماع (کوچک) کلاس را بسازیم، جایی که کودکان احساس ایمنی و تعلق داشته باشند. از منظر برنامه درسی خلاقریال اگر محیط یادگیری با نیازهای کودکان مطابقت داشته باشد و به آنها کمک کند، در این صورت مربیان می توانند یاد بدهند و کودکان بیاموزند.
  3. آنچه کودکان یاد میگیرند: منظور محتوای آموزشی است. در برنامه درسی خلاق، بر اساس چارچوب و استانداردهای ملی برنامه درسی پیش دبستان (آمریکا)، مجموعه آگاهی و دانش (محتوا) مربوط به هر یک از موضوعات آموزشی تعیین و تریف شد که به قرار زیر می باشند:
  • سوادآموزی: واژگان و زبان؛ آگاهی واج شناختی؛ حروف، واژه ها؛ حروف چاپی، درک مطلب؛ کتاب ها و کجلات چاپ شده دیگر.
  • ریاضی: مفاهیم اعداد، الگوها و روابط؛ هندسه و درک فضایی؛ اندازه گیری؛ جمع آوری داده ها؛ سازماندهی داده ها؛ و بازنمایی داده ها.
  • علوم: خواص فیزیکی اشیاء؛ موجودات زنده؛ زمین و محیط زیست
  • مطالعات اجتماعی: مردم چگونه زندگی می کنند؛ چگونه کار می کنند؛ چگونه با یکدیگر رابطه برقرار می کنند و چگونه با محیط شان شکل می گیرند.
  • هنرها: حرکات موزون؛ موسیقی؛ بازی نمایشی؛ نقاشی و رنگ آمیزی
  • فناوری: ابزارها و طرز کار و استفاده اصلی آنها
  • مهارت های فرایندی: مشاهده و کاوشگری؛ حل مسئله و ارتباط دادن؛ سازماندهی کردن؛ انتقال دادن و نمایش دادن اطلاعات.
  1. نقش معلمان: در برنامه درسی خلاق سه نقش اصلی برای معلمان تعریف شد:
  • مشاهده کودکان؛ اینکه معلمان هنگام یادگیری کودکان چه چیزهایی را باید مشاهده کند، چگونه باید به صحبت ها و گفتگوهای آنها گوش کند و چگونه بر اساس دیده ها و شنیده هایش ارتباط خود را با کودکان مدیریت کند. اینکه چگونه، چه وقت و چه چیزی را باید به صورت عینی مشاهده کند و چگونه در این فرایند از پیوستار تحولی استفاده کند.
  • هدایت یادگیری کودکان: اینکه معلم چگونه می تواند از راهبردهای متعدد و گوناگون آموزشی برای برقراری تعامل با فرد فرد کودکان، کودکان با نیازهای ویژه و با کل کلاس به عنوان یک گروه استفاده کند و در کار خود موفق شود. اینکه مربیان چگونه باید فرایند یادگیری کودکان را مدیریت و محتوای آموزشی مطابق با برنامه درسی را با علایق و رغبت های کودکان تلفیق کنند
  • سنجش یادگیری کودکان: در برنامه درسی خلاق، معلم از طریق اتخاذ رویکردی نظامند که هم یادگیری را حمایت می کند و هم هدف های برنامه درسی را مورد توجه قرار می دهد، یادگیری و چگونگی پیشرفت کودکان را مورد سنجش قرار می دهد. فرایند سنجش در برنامه درسی خلاق در سه گام صورت می گیرد: ۱) گردآوری واقعیت ها (که از طریق دو روش مشاهده مستمر کودکان و کارپوشه انجام می شود)، ۲) تحلیل و ارزشیابی واقعیت های گردآوری شده و ۳) بهره گیری از نتایج به دست آمده و طراحی برای هر فرد بر مبنای اطلاعات موجود.
  1. نقش خانواده: در برنامه درسی خلاق، خانواده نقش و جایگاه مهمی در تعلیم و تربیت کودکان دارد. در این رویکرد، خانه و مدرسه دو جهان بسیار مهم برای کودکان خردسال محسوب می شود. کودکان هر روز باید این دو جهان را به یکدیگر متصل کنند (داج، کولکر و هرومن، ۲۰۱۰).
مقالات مرتبط:

• شش رویکرد مهم برنامه درسی در پیش دبستان

• دیدگاه فرهنگی-تاریخی ویگوتسکی در حوزه تربیت اوان کودکی (پیش از دبستان)
•  ماهیت و مفهوم چارچوب برنامه درسی پیش از دبستان (اوان کودکی)
•  رویکرد بانک استریت در تربیت اوان کودکی: آشنای با دیدگاه لوسی اسپراگ میچل
•  الگوی مونته سوری در آموزش
•  الگوی های اسکوپ
•  برنامه درسی خلاق در پیش دبستان:تاریخچه، مبانی نظری و ویژگیها
•  روش مناسب به لحاظ تحولی (DAP) در آموزش به کودکان

[۱] . Teaching Strategies

[۲] . Lunenburg, F. C.

[۳] . interest areas

[۴]– esteem

[۵]– emotions

[۶]– learning

[۷]– trust

[۸]– autonomy

[۹]– shame and doubt

[۱۰]– initiative

[۱۱]– guilt

[۱۲]– cognitive development

[۱۳]– social interaction

[۱۴]– Zone of proximal Development

[۱۵]– scaffolding؛ ساختار شناختی که کودک با کمک این ساختار از یک مرحله رشد به مرحله رشد دیگر می رود (داربست، چوب بست).

[۱۶]-functional play

[۱۷]– constructive paly؛ منظور ازبازی های سازنده، بازی هایی است که کودک در آن وسیله ای مشخص مانند یک  ساختمان یا پل می سازد.

[۱۸]– dramatic or pretend paly

[۱۹]-games with rules

[۲۰]– person-oriented

[۲۱]– material and or object oriented

[۲۲]– Smilansky & Shefatya 1990. p.3

[۲۳]– sociodramatic

[۲۴]– Leah Shefatya

[۲۵]– ۱۹۹۰

[۲۶]– table games

نظرات